Die in der Literatur geäußerten und hier zusammengetragenen Kritik­punkte am Future-Skills-Konzept sind ebenso vielfältig wie die Future-Skills-Ansätze an sich. Jedoch lässt sich konstatieren, dass das Konzept der Future Skills durch die geäußerte und in diesem Beitrag aufgegriffene kritisch-analytische Betrachtung im wissenschaftlichen Diskurs allmählich an Reife und Deutlichkeit gewinnt. So sind die Definitionen etwa von Piesk & Dippelhofer (2024) oder die von Ehlers (2020b) stark an kom­pe­tenztheoretischen Konzepten orientiert und integrieren Wissen, Fertig­keiten und Kompetenzen. Eine Schlagseite zu Lasten von Fachwissen kann damit überwunden werden. Das Fehlen einer einheitlichen Definition, Kohärenz und Systematik ist bereits Thema von Arbeiten im Fachaus­schuss Future Skills und im folgenden Abschnitt dieses Beitrages. Das Kompetenzstrukturmodell NextSkills eignet sich zudem als Rahmen­mo­dell zur Einordnung vieler vorliegender Future-Skills-Modelle, wie Ehlers (2022) in einer Metaanalyse zeigen konnte. Das Thema gewinnt durch diese und weitere Arbeiten sowie derzeit laufende Implementierungs- und Praxisinitiativen an Hochschulen an Reife und Orientierungskraft.

Angesichts der Diversität und teilweise konträren Ausrichtungen in der aktuellen Debatte um Future Skills erweist sich eine kritische Einordnung als essenziell. Vor diesem Hintergrund plädieren wir für eine konstruktive Auseinandersetzung mit dem Thema Future Skills, die sowohl berechtigte Kritikpunkte aufgreift als auch bildungspolitisch motivierte Diskussionen berücksichtigt. Unser Anliegen ist es, einen fundierten Überblick zu ge­ben und eine kritische Einordnung des Diskurses um Future Skills in Hoch­schulen vorzunehmen. Hierbei gilt es, bewährte Ansätze zu iden­ti­fi­zieren und zu evaluieren, welche Elemente in die Entwicklung eines bildungs­theoretisch fundierten Future-Skills-Konzeptes einfließen kön­nen. Unser Ziel ist es, durch eine differenzierte Betrachtung und Analyse einen Beitrag zu leisten, der die Diskussion um Future Skills auf eine solide bildungs- und kompetenztheoretische Grundlage stellt und dabei Wege aufzeigt, wie Hochschulen in Deutschland und darüber hinaus sich den Herausforderungen der Zukunft effektiv und nachhaltig stellen können.

3 Kritische Einordnung des Future-Skills-Diskurses entlang unterschiedlicher Akteursgruppen

WIBKE MATTHES · DAVID PIESK

Der Begriff Future Skills hat in den letzten Jahren zunehmende Auf­merksamkeit erlangt und wird inzwischen über die gesamte Bildungs­land­schaft verteilt diskutiert. Schulen und außerschulische Bildungsträger und -initiativen sind an dieser Diskussion ebenso beteiligt wie bildungs­politi­sche Akteure, Hochschulen sowie die Weiterbildung und Arbeitswelt – doch das Feld bleibt noch weitgehend unsortiert. Viele Projekte der Lehr­entwicklung an Hochschulen wurden durch Förderaktivitäten des Stifter­verbandes (zum Beispiel im Kontext von Data Literacy) sowie eine Ausschreibung der Stiftung Innovation in der Hochschullehre 2021 dazu angeregt, das Konzept der Future Skills aufzugreifen. Ein Umstand, der von Kalz (vgl. 2023, S. 334) unter anderem mit dem Argument kritisiert wird, dass bis dato eine unzureichende Evidenz zur Wirksamkeit von Future-Skills-Konzepten vorliege. Die Frage, inwieweit bestehende Kon­zepte auf die Hochschule anwendbar sind, wurde daher zu einer Frage verschiedener Akteure aus Lehre und Forschung unter anderem der Future Skills Journey des Stifterverbandes oder des Fachausschusses Future Skills der Gesellschaft für Schlüsselkompetenzen, die jeweils vor­nehmlich aus Hochschulakteuren aus dem gesamten Bundesgebiet zusammengesetzt sind. Beide formulierten als Kerninteresse ihrer Zusam­menarbeit die Auseinandersetzung mit Begriff und Konzept der Future Skills unter besonderer Berücksichtigung der Aufgaben von Hochschulen.

Weil inzwischen eine Vielzahl an Definitionen und Konzeptualisierungen von Future Skills auch außerhalb des Hochschulbereichs existiert, soll nachfolgend – ohne dabei den Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben – der aktuelle Diskurs entlang unterschiedlicher Akteursgruppen nach­gezeichnet werden, die den Begriff Future Skills oder ähnliche Termini (zum Beispiel 21st Century Skills, Zukunftskompetenzen, Transversale Kompetenzen) verwenden. Die zugrunde liegenden Intentionen und Hauptanwendungsfelder der entsprechenden Konzepte werden vor allem anhand vorliegender Definitionen rekonstruiert. Im Sinne des Hoch­schulbezugs dieser Publikation werden die Future-Skills-Modellierungen für den Hochschulbereich unter Bezugnahme auf die von Kalz (vgl. 2023) und Reinmann (vgl. 2023) geäußerte Kritik (vgl. Kapitel 2) breiter aus­geführt. Ein solches Vorgehen dient nicht nur der Strukturierung eines inzwischen immer komplexer werdenden Diskurses, sondern möchte zugleich deutlich machen, dass bei der Übertragung von Future-Skills-Konzepten auf den Hochschulsektor gewisse Vorsicht geboten ist – dies nicht zuletzt, weil die Autorinnen und Autoren und/oder Auftrag­geben­den der vorgestellten Studien aufgrund ihres jeweiligen professionellen Hintergrunds mit entsprechend unterschiedlichen Interessen auf das Thema Future Skills blicken.

Bei den für den Strukturierungsansatz genutzten Future-Skills-Modellen lassen sich aus Sicht der Autorinnen und Autoren insgesamt vier – nicht ganz trennscharfe – Akteursgruppen identifizieren, die jeweils eine arbeitsmarktbezogene, bildungspolitische, erziehungswissenschaftliche und schließlich hochschulspezifische Perspektive auf Future Skills repräsentieren. Die identifizierten Perspektiven sollen im folgenden Abschnitt kurz skizziert werden.

Ziel dieses Vorgehens ist es, ein Differenzierungsinstrument für die diversen Frameworks vorzuschlagen, das eine kritische Einordnung und Vergleichbarkeit ermöglicht und eine differenziertere Auseinander­setzung mit der Frage nach der Übertragbarkeit verschiedener Frame­works auf die Hochschullehre anregt.

Für die Studie analysierten die Autorinnen und Autoren 21 Millionen Stellenanzeigen in fünf Schlüsselbranchen in den USA, UK, Australien und Kanada und ermittelten die am stärksten nachgefragten Kompetenzen.

Future Skills nach Kienbaum und Stepstone (2021) Ein weiteres Beispiel für die Arbeitsmarkt-Perspektive auf Future Skills ist die Studie Future Skills – Future Learning von Kienbaum & StepStone (2021). Als Unternehmen der Personalberatung und der Arbeits­vermittlung stellen die Autorinnen und Autoren sich die Frage, »wie die Workforce der Zukunft aussieht […] [und] welche Zukunfts­kompetenzen (engl. Future Skills) an diese Job-Profile gekoppelt sind« (Kienbaum & StepStone, 2021, S. 8). Future Skills werden als »Kompetenzen, die vor dem Hintergrund der Herausforderungen der Digitalisierung und den daraus resultierenden Anforderungen entscheidend sind« (Kienbaum & StepStone, 2021, S. 9), verstanden. Diese Kompetenzen ermittelt die Studie in einer repräsentativen Befragung von 3.025 Fach- und Führungskräften aus der Personalbeschaffung und aus dem Bereich Learning & Development in Deutschland (Kienbaum & StepStone, 2021, S. 14 ff.).

Future Skills nach dem Stifterverband und McKinsey (2021) Eine ebenfalls durch die Arbeitsmarkt-Perspektive geprägte Definition, die sich jedoch zusätzlich durch einen expliziten Bezug zur Hochschule auszeichnet, besitzt das Future-Skills-Modell des Stifterverbandes & McKinsey (2021). Es stellt die konzeptionelle Weiterentwicklung des 2018 veröffentlichten Vorgänger-Konzepts dar und definiert Future Skills als »branchenübergreifende Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften, die in den kommenden fünf Jahren in allen Bereichen des Berufslebens und darüber hinaus wichtiger werden« (ebd., S. 3). Den Ausgangspunkt der aktualisierten Fassung bilden gesellschaftliche Herausforderungen, die »von der Digitalisierung bis zum Aufbau einer nachhaltigen Wirtschaft« (ebd., 2021, S. 3) reichen. Der Bedarf an Future Skills orientiert sich hier an den »professionellen Anforderungen an Fachkräfte in allen Branchen« (ebd.) und wurde »[i]n einer Umfrage unter 500 Unternehmen und Behörden des öffentlichen Sektors in Deutschland« (ebd.) ermittelt.

Einordnung der Sichtweise des Arbeitsmarkts Die Perspektive des Arbeitsmarkts, wie sie von Kienbaum & StepStone (2021), Pearson (2022) und in nicht geringem Maße auch vom Stifterverband & McKinsey (2021) vertreten wird, erachtet Future Skills vor allem als kurz- und mittelfristig am Arbeitsmarkt benötigte Kompe­tenzen, die offensichtlich zur Sicherung und Förderung ökonomischer Produktivität beitragen sollen. Das Future-Skills-Modell des Stifterverbandes & McKinsey überschreitet diesen Anspruch jedoch, indem die Dimension transformativer Kompetenzen zugleich gesell­schaftliche Herausforderungen adressieren soll. Insgesamt stützen sich die genannten Studien alle vornehmlich auf wirtschaftliches Experten­wissen und aktuell aus der Praxis empfundene Kompetenzlücken.

3.2 Future Skills aus Sicht der Erziehungswissenschaft

Mit dem KSAVE-Modell (Knowledge, Skills, Attitudes, Values, Ethics) von Binkley et al. (2012) hat eine internationale Gruppe Forschender ein relevantes Konzept für die Entwicklung von Lernzielen für Future Skills bereitgestellt. Weil die Autorinnen und Autoren aus der empirischen Bildungs- und Evaluationsforschung kommen, weist das Konzept in seiner inhaltlichen Ausrichtung einen vornehmlich erziehungswissenschaftlichen Einschlag auf. Die Übertragbarkeit einer solchen erziehungs­wissen­schaftlichen Perspektive auf die akademische Lehre ist bereits von Seidl (2018) angeregt und plausibel dargestellt worden. Er stellt heraus, dass die akademische Lehre den Rahmen schaffen sollte, »in dem (a) dieses komplexe Wissen, (b) Fertigkeiten, (c) Fähigkeiten sowie (d) motivatio­nale Orientierung und (Wert-)Haltung erworben und entwickelt werden können« (Seidl, 2018, S. 2). Diese Kompetenzdimensionen werden aktuell noch nicht gleichermaßen durch die Hochschullehre adressiert. Seidl stellt heraus, dass insbesondere die Dimension der motivationalen Werthaltungen wichtig für die Vorbereitung junger Menschen auf die Zukunft ist, da es in der Berufspraxis heute gegenüber der Industrie­gesellschaft stärker um Handlungsfähigkeit in unbekannten und emer­genten Situationen geht. Future-Skills-Modelle, die die Dimension der motivationalen Werthaltungen hervorheben, sind daher auch besonders relevant für die Übertragung auf die Hochschullehre.

21st Century Skills nach Binkley et al. Das KSAVE-Modell von Binkley et al. (2012) nimmt vornehmlich eine Perspektive der Erziehungswissenschaft (empirische Bildungs- und Evaluationsforschung) ein und betont neben der Ebene des Wissens und der Fähigkeiten auch die der motivationalen Werthaltungen. Die Autor­innen und Autoren richten ihren Fokus auf die schulische Bildung. 21st Century Skills definieren die Autorinnen und Autoren als »any skills that are essential for navigating the twenty-first century« (Binkley et al., 2012, S. 4). Die Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler verstehen darunter Denkweisen, Arbeitsweisen und -methoden sowie lebensweltbezogenes Wissen, Fähigkeiten und Werthaltungen für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts (vgl. ebd., S. 18). Der KSAVE-Ansatz fokussiert Kompe­tenzen, die Menschen in die Lage versetzen, mit Mehr­deutig­keiten, einem Mangel an Informationen oder einer unzureichenden Definition der zu lösenden Probleme in der sozialen Interaktion erfolgreich umzugehen (ebd., S. 7). Die Studie wurde unter der Leitung der Melbourne Graduate School of Education an der University of Melbourne herausgebracht. Auch wenn hier ein erziehungswissenschaftlicher Fokus vorliegt, gaben den initialen Impuls jedoch Mitarbeitende von Cisco, Intel und Microsoft. Sie finanzierten die internationale Forschungsgruppe als Public-Private-Partnership gemeinsam mit Regierungen von Australien, Finnland, Portugal, Singapur, England und den USA sowie Beratende verschiedener bildungspolitischer Institutionen und mehr als 60 Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern (ebd., S. 5 f.) Das Modell bezieht daher auch die Perspektive des Arbeitsmarktes sowie der Bildungspolitik (siehe nächster Abschnitt) mit ein.

Einordnung der erziehungswissenschaftlichen Perspektive Die erziehungswissenschaftliche Perspektive, wie sie von Binkley et al. (2012) vertreten wird, bringt aus der Logik des Faches den Blickwinkel auf Fragen der Bildung und Erziehung des Menschen ein. Dieser Perspektive inhärent sind Werturteile über erstrebenswerte Ziele der Bildung und daraus abgeleitete Normen für das erzieherische Handeln. Solche Wert­urteile sind erkennbar an den im KSAVE-Modell genutzten Dimen­sionen, die neben dem Wissen (Knowledge) und den Fähigkeiten (Skills) auch die Werthaltungen (Attitudes, Values, Ethics) umfassen und damit Handlungs­fähigkeit in unsicheren Kontexten sowie individuelle und gesellschaftliche Verantwortung zum Kern ihres Verständnisses von 21st Century Skills machen (vgl. Binkley, 2012, S. 25). Entsprechend der im wissenschafts­politischen Diskurs formulierten Ziele der Hochschulbildung (vgl. WR 2000, HRK 2021; Akkreditierungsrat 2013; Bologna Working Group 2005) ist Seidl (2018) zuzustimmen, dass die hier erfolgte – nachvoll­zieh­bare und zielgerichtete – Operationalisierung der einzelnen Kompetenz­merkmale als Vorbild für die Hochschulbildung dienen kann. Das Kompe­tenz­modell trägt dabei insbesondere der Entwicklung von demokra­tischem Bürgersinn als Teil des Bildungsziels der Persönlichkeits­ent­wicklung Rechnung. Letzteres drückt sich in der Kategorie Living in the world – citizenship, local and global aus und ist damit an bildungstheo­re­tische Überlegungen für den Hochschulbereich (vgl. Piesk & Dippelhofer 2024, S. 35–36) anschlussfähig.

Weitere bildungstheoretische Bezüge ergeben sich durch den (neu-)humanistisch anmutenden Anspruch, dass Bildung die Selbst­bestimmung der Lernenden fördern müsse. Im selben Zuge wird auch die Teilhabe und Teilnahme an der Gestaltung der Gesellschaft als Aufgabe von Bildungsprozessen betrachtet (vgl. ebd., S. 141–142). So müssten Hochschulen im weitesten Sinne auch zur Bewältigung gesellschaftlicher Problemlagen beitragen (beispielsweise im Rahmen der Umsetzung der UN-Nachhaltigkeitsziele).

Ehlers’ (ebd., S. 57) Future-Skills-Begriff fußt auf differenzierten kompetenztheoretischen Überlegungen. Entsprechend stellen Future Skills Kompetenzen dar,

Die insgesamt 17 ermittelten Future-Skills-Profile (Abbildung 1) sind das Ergebnis qualitativer Befragungen mit Vertreterinnen und Vertretern aus Organisationen, die in einem jurybasierten Auswahlverfahren als beson–ders zukunftsorientiert ausgewählt wurden, und internationalen Exper–tinnen und Experten aus Hochschulforschung und -lehre, NGOs, »die sich mit Themen rund um Lernen, Digitalisierung der Hochschullehre und Skills-Entwicklung befassen« (ebd., S. 39).

Insgesamt erscheint hier der Arbeitsmarkt als großer Bezugspunkt und knüpft daher auch an die im Kapitel 3.2 beschriebene Arbeitsmarkt-Perspektive auf Future Skills an. Daraus aber eine neoliberale Kritik abzu­leiten, wirkt angesichts des durch Offenheit, Freiraum und Selbst–steuerung geprägten Lernens, das dem Autor in einer Future Skills fördernden Hochschule der Zukunft vorschwebt, überzogen. Interessanter erscheint indes die von Kalz (2023) vorgetragene Kritik einer Herabsetzung des Fachwissens. Zwar führt Ehlers (2022, S. 9) aus, dass Future Skills »durch Wissen fundiert« und das (Fach-)Wissen »ein wichtiger Baustein« (Ehlers, 2020a, S. 21) von Kompetenz sei. Doch werde die Handlungsfähigkeit vor allem durch ein »knowing-in-action« (Ehlers, 2020b, S. 215) (Kompetenzerwerb innerhalb sozialer Interaktion, geprägt durch Reflexionsprozesse) und nicht länger durch ein »know-how« (ebd.) (Prozeduren, Anwendung von Methoden der Problemlösung) oder »know-what« (ebd.) (Faktenwissen) erworben. Dabei stellt Kalz (2023, S. 346) unter Bezugnahme auf National Research Council (2012) plausibel dar, wie (Fach-)Wissen und prozedurales Wissen nicht nur jegliche Basis für einen Transfer einmal erworbener Kompetenzen auf neue, herausfordernde Situationen darstellen, sondern zugleich auch die »natürliche Grenze[n] des Transfers« festlegen.

Future Skills nach Piesk & Dippelhofer Die Konzeptualisierung von Future Skills steht bei Piesk & Dippelhofer (2024) (vgl. Abbildung 2) in engem Zusammenhang mit der überge­ord­neten Idee von Hochschulbildung. Ausgehend vom wissen­schafts­poli­ti­schen Diskurs auf europäischer und nationaler Ebene (vgl. ebd., S. 9–13), formulieren die Autoren vier übergeordnete Bildungsziele für den neuen Studienbereich MarSkills an der Universität Marburg. Diese umfassen Persönlichkeitsbildung, Bildung zu aktivem Bürgersinn, Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt der Zukunft sowie Wissenschaft weiterdenken und -entwickeln und werden mit theoriebildendem Anspruch ausführlich konzeptualisiert (vgl. ebd., S. 18–27). Dadurch wird ein normativer Rahmen aufgespannt, in dem akademische Bildung im Sinne der (neu-)humanistischen Bildungs­tradition auf Selbstbestimmung, kritisches Denken sowie verant­wor­tungs­bewusstes Handeln der Lernenden abzielt. Die Bildungsziele inte­grieren außerdem Überlegungen eines transdisziplinären Wis­sen­schafts­verständnisses, das der Hochschulbildung eine stärkere Verant­wortung bei der Bewältigung gesellschaftlicher Heraus­forderungen (zum Beispiel Digitalisierung, Künstliche Intelligenz oder Klimawandel) zuweist. Auf dieser Grundlage geht es den Autoren um ein Future-Skills-Verständnis, das nicht bloß funktional im Sinne selbstorganisierter Handlungsfähigkeit zu verstehen ist, sondern zuvorderst das wissenschaftlich-reflektierte und mündige Handeln unter den dynamischen Lebensbedingungen des 21. Jahrhunderts ins Zentrum stellt. Daraus wird eine Definition abgeleitet. Future Skills werden

Die hier versuchte Verschränkung von Kompetenz- und Bildungstheorie geht auf das Kompetenzverständnis Heinrich Roths (1971) zurück, der von einem »umfassende[n] Mündigkeitsbegriff« (Detjen, 2013, S. 212) ausgeht. Dabei bemisst sich bei Roth (1971, S. 180) die »Mündigkeit als Kompetenz für verantwortliche Handlungsfähigkeit« sowohl am humanistischen Prinzip der Selbstbestimmung als auch an der Bereitschaft, sich für gesellschaftliche Belange zuständig zu fühlen.

Die gleichermaßen an Roth orientierten Kompetenzdimensionen entsprechen einer Trias aus

• Selbstkompetenzen: hierunter fallen Selbstbestimmungskompetenz, Identitäts- und Biographiekompetenz, Ambiguitätstoleranz oder Reflexionskompetenz,
• Sach- und Methodenkompetenzen: diese umfassen Design-Thinking-Kompetenz, Digitalkompetenz, Inter- und Trans­dis­ziplinaritäts­kompe­tenz und schließlich
• soziale und gesellschaftsbezogene Kompetenzen: diese beschreiben Kooperations- und Kommunikationskompetenz, ethische und kulturelle Kompetenz sowie politische, ökonomische und ökologische Kompetenz.

Im Vergleich zu Ehlers (2020b) und dem Stifterverband & McKinsey (2021) liegt der Kompetenzauswahl jedoch keine empirische Erhebung zugrunde. Vielmehr ist diese aus bildungstheoretischen Überlegungen heraus erfolgt, wobei Bezüge zu Ehlersʼ (2020a) Future Skills bestehen und Fähigkeiten aus Matthesʼ (2015) Konzept gesellschaftlicher Kompetenz übernommen werden. Die kompetenztheoretische Modellierung knüpft ferner an Seidls (2018) Überlegungen an, der unter Bezugnahme auf das KSAVE-Modell von Binkley et al. (2012) eine plausible Operationalisierung von (Wert-)Haltungen als Teil eines akademischen Kompetenz­ver­ständ­nisses vorschlägt. Dabei zeigen Piesk & Dippelhofer (2024), wie ent­spre­chende Operatoren auch einem bildungs- und demokratie­theo­retischen Anspruch genügen können.

Schließlich wird durch den expliziten – und von Reinmann (2023) gewünschten – Bezug zum (kategorialen) Bildungsbegriff Klafkis (vgl. 2007, S. 69) die Mehrdimensionalität von Bildungsprozessen betont, die Berufsbefähigung und Persönlichkeitsbildung gleichermaßen in ein übergeordnetes Verständnis akademischer Bildung integriert (vgl. Piesk & Dippelhofer 2024, S. 24–25). Ebenso im Sinne Klafkis (vgl. 1985, S. 23) werden Future Skills nicht als rein formale, sondern stets inhaltsbezogene Fähigkeiten verstanden, die mittels Fokus auf gesellschaftliche Schlüssel­probleme extracurricular, zugleich aber auch fachintegriert, »d. h. auf Basis fachlicher Problemstellungen« (Piesk & Dippelhofer, 2024, S. 34), gefördert werden könnten.

Diese Überlegungen beschreiben allerdings nur einen Zwischenstand der derzeitigen Forschung des MarSkills Centers. Entsprechend sind die einzelnen Future Skills zwar bildungstheoretisch begründet, bedürfen jedoch noch einer detaillierten Operationalisierung, die den unter­schied­lichen Kompetenzdimensionen gerecht wird. Darüber hinaus gilt es didaktisch-methodische Implikationen zu formulieren, die der postu­lier­ten Verschränkung von Kompetenzorientierung und Bildungstheorie ausreichend Rechnung tragen und dabei Lehrenden eine klare Orien­tie­rung bieten. Hier bieten lernpsychologisch fundierte und innerhalb der Hochschuldidaktik zunehmend erprobte handlungsorientierte Lehr-/Lernformen das wohl größte Potenzial.

Einordnung der Sichtweise der Hochschulbildung Mit dem Fokus auf Hochschulen stellt die Sichtweise der genannten Autorinnen und Autoren eine eigenständige Perspektive dar, aus der Future Skills im Zusammenhang von Hochschulbildungsprozessen betrachtet werden. Entsprechend fragen die hier dargestellten Kompe­tenz­modelle danach, welche Fähigkeiten im Laufe eines Studiums erworben werden sollen, um selbstorganisierte Handlungsfähigkeit in emergenten Kontexten (vgl. Ehlers 2020a, 2020b, 2022) beziehungsweise wissenschaftlich-reflektiertes und mündiges Handeln in sich immer schneller verändernden Umwelten (Piesk & Dippelhofer, 2024) sicherzustellen. Dabei werden die in den zuvor dargestellten Diskursen identifizierten Ziele einer Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt sowie der persönlichen Entwicklung und gesellschaftlichen Partizipationsfähigkeit als Bildungs­ziele der Hochschule jeweils aufgegriffen, jedoch auf Basis unter­schied­licher Herangehensweisen in entsprechende Kompetenz­dimensionen integriert. Während Ehlersʼ (vgl. 2020a, 2020b, 2022) Identifikation einzelner Future Skills in erster Linie auf Expertinnen- und Experten­befragungen gründet und Hochschulen allgemein in den Blick nimmt, entwerfen Piesk & Dippelhofer (2024) ihre Future Skills auf Basis rein bildungstheoretischer Überlegungen, die sich vor allem auf die Universität als spezifischen Hochschultyp beziehen und das Ideal einer Bildung durch Wissenschaft transdisziplinär erweitern wollen.

3.5 Fazit und Ausblick

Die hier dargestellten Future-Skills-Diskurse entlang unterschiedlicher Akteursgruppen illustrieren zunächst eine Vielfalt von Verständnissen desselben Begriffs. Die Definition des Begriffs Future Skills fällt je nach Sichtweise unterschiedlich aus. Die Arbeitsmarktperspektive erachtet kurz- und mittelfristig benötigte Kompetenzen für die Sicherung und Entwicklung der ökonomischen Produktivität als Future Skills. Die erziehungs­wissen­schaftliche Sichtweise betont Fähigkeiten im Umgang mit Unsicherheit ebenso wie individuelle und gesellschaftliche Verant­wortung. Die bildungspolitische Perspektive zielt in ihren Definitionen vor allem auf die individuelle und gemeinschaftliche Gestaltungskraft für eine sich disruptiv verändernde Gesellschaft ab. Die hochschulspezifische Perspektive integriert die Dimensionen des Arbeitsmarkts, der gesell­schaftlichen Partizipation und der individuellen Entwicklung gleicher­maßen und lässt eine übergeordnete Idee von Hochschulbildung erkennen.

Die Betrachtung gängiger Definitionen der verschiedenen Akteure offenbart schließlich unterschiedliche Zielsetzungen. Um diese unter­schiedlichen Agenden auf ihren Kern zurückzuführen und von dort zu einem hochschulspezifischen Future-Skills-Modell zu gelangen, können drei Fragen hilfreich sein: Warum lehren wir? Was lehren wir? Und wie lehren wir? Erst wenn die Antwort auf die erste Frage klar ist, bestehen Anhaltspunkte, um zu entscheiden, was für alle Lernenden der jeweiligen Institution fachübergreifend wesentlich und wünschenswert ist und daher als Future Skills Eingang ins Curriculum finden sollte (vgl. Atkin, 2015, S. 3 f.). Die Hochschulen sollten vor allem die Frage nach dem Warum jeweils für die Prüfung einer Übertragbarkeit vorhandener Future-Skills-Definitionen und Frameworks beantworten.

In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage, welche Implikationen aus den verschiedenen Akteursperspektiven für die Hochschulbildung folgen. Für die ersten drei Akteursgruppen (Arbeitsmarkt, Erziehungs­wissen­schaft und Bildungspolitik) gilt zunächst, wie es insbesondere Seidl (2018) am Beispiel des KSAVE-Modells von Binkley et al. (2012) gezeigt hat, dass ihre Future-Skills-Modelle für die Hochschullehre durchaus eine Orien­tierung bieten können. Allerdings ist bei näherer Betrachtung gewisse Vorsicht geboten, wenn es darum geht, insbesondere die Perspektive des Arbeitsmarktes unreflektiert auf den Hochschulbereich und die eigene Lehrpraxis zu übertragen.

Es ist zwar eine wichtige Aufgabe der Hochschulen, die Qualität von Fachkräften für den deutschen Arbeitsmarkt zu sichern, »indem sie bei den Studierenden den Erwerb arbeitsmarktrelevanter Kompetenzen fördern« (Wissenschaftsrat, 2015, S. 9). Allerdings ist dies keinesfalls als eine eindimensionale Direktive aus dem Arbeitsmarkt in die Hochschulen zu verstehen. Die Hochschulen sollten zunächst »die gesellschaftlichen Erwartungen mit ihrem Selbstverständnis und ihren unterschiedlichen Bildungszielen in Einklang […] bringen« (Wissenschaftsrat, 2015, S. 9). Aus dem wissenschaftspolitischen Diskurs in der Bundesrepublik Deutschland lässt sich ableiten, dass die Hochschulbildung ihrer Idee nach über die Vorbereitung auf den Arbeitsmarkt hinausgeht und sich gleichermaßen auch auf die Persönlichkeitsentwicklung, die demokratische Partizipa­ti­ons­fähigkeit und die wissenschaftliche Befähigung (vgl. HRK & KMK, 2017) erstrecken sollte. Welche Schwerpunkte hier jeweils gesetzt werden, hängt vom Selbstverständnis unterschiedlicher Hochschultypen (Universität gegenüber Fachhochschule), unterschiedlichen Fachtradi­tionen und nicht zuletzt unterschiedlichen Profilbildungen innerhalb von Hochschultypen ab (vgl. WR, 2015).

Mit Blick auf die zuvor dargestellten und sich explizit auf den Hochschul­bereich beziehenden Future-Skills-Konzepte besteht grundsätzlich Hoffnung, dass die derzeit große Aufmerksamkeit, die dem Thema Future Skills im hochschulpolitischen und -didaktischen Diskurs gewidmet wird, 25 Jahre nach Beginn der Bologna-Reformen endlich einer breitflächig implementierten Kompetenzorientierung Vorschub leisten kann, die auf eine bildungstheoretisch orientierte Handlungsfähigkeit statt auf reinen Wissenserwerb abzielt und dabei die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts gezielt in den Blick nimmt.

Dabei mag zwar der Diskurs über Future Skills an Hochschulen nicht selten wie eine Iteration der Forderung nach (Schlüssel-)Kompe­tenz­orientierung anmuten (vgl. unter anderem Ufert, 2015a), doch ändert dies nichts an deren Relevanz für eine hochschulische Lehrpraxis, die in der Breite immer noch stark von traditionellen Formaten der Wissens­vermittlung ausgeht.

Sollte sich der Begriff Future Skills gegenüber (offenkundig verwandten) Konzepten wie Schlüsselkompetenzen, fächerübergreifenden Fähigkeiten etc. im hochschuldidaktischen Diskurs langfristig durchsetzen, bedarf es – im Sinne der von Kalz (2023) und Reinmann (2023) geäußerten Kritik – umso mehr einer lerntheoretisch fundierten Konzeptualisierung aktueller Ansätze. Dafür stellen etwa der Diskurs über Schlüsselkompetenzen an Hochschulen (vgl. Ufert, 2015b, S. 35–42) ebenso wie die Hochschul­didaktik (unter anderem Weyer, 2017; Flaig et al., 2021; Zumbach & Astleitner, 2016) mit ihren handlungsorientierten Lehr-/Lernformen lernpsychologisch sowie sozialkonstruktivistisch fundierte Ansätze des Lernens bereit, an die hier produktiv angeknüpft werden kann. Die bildungstheoretische Reflexion von Future Skills, die bereits mit der kritischen Auseinandersetzung entsprechender Definitionen beginnt, fordert schließlich dazu auf, Future-Skills-orientierte Lehre ebenso an einer übergeordneten Idee von Hochschulbildung zu orientieren.

Ganz konkret sollten Hochschulen für sich klären, ob beziehungsweise wie ein eigenes Future-Skills-Konzept entwickelt und den bestehenden, vor­nehm­lich außerhochschulischen Konzepten entgegenhalten werden kann.

Dies könnte über die Beantwortung der bereits genannten drei Fragen in Bezug auf Future Skills gelingen:

• Warum lehren wir? Welches Zukunftsversprechen gibt jede Hoch­schule vor dem Hintergrund ihrer eigenen Strategie und Mission über ihre Studiengänge in der Lehre? Welches Verständnis von Hochschul­bildung liegt der Strategie zugrunde?
• Was lehren wir? Welches konkrete Kompetenz-Angebot stellen die Fächer gemeinsam mit überfachlich agierenden Einrichtungen für die Studierenden bereit, um den Herausforderungen der Gesellschaft zu begegnen?
• Wie lehren wir? Wie werden didaktische und methodische Zugänge zu Lernprozessen gegebenenfalls vor dem Hintergrund komplexer beziehungsweise hochemergenter und digitalisierter gesellschaftlicher Herausforderungen neu oder anders beantwortet?

Für eine erforderliche Begriffsbestimmung aus der Logik der Hoch­schulen heraus braucht es auf mehreren Ebenen weitere Profes­sionali­sie­rung. Für die Institution Hochschule und die erste der oben genannten Fragen wäre die Hochschulforschung um das Themenfeld Future Skills zu erweitern. Die Hochschuldidaktik könnte in Verbindung mit Fach­gesell­schaften und Fachbereichen die zweite Frage in Bezug auf eine fach­integrierte Future-Skills-Didaktik beantworten. Eine erste Annäherung bietet hier die Befragung von Nina Horstmann im Rahmen des CHE Hochschulrankings (siehe Kapitel 4 sowie Horstmann, 2023). Die beschriebenen Perspektiven können helfen, Future-Skills-Definitionen und deren Implikationen besser einordnen und hinsichtlich der Anwend­barkeit auf Hochschulkontexte analysieren zu können.

4 Future Skills aus Sicht der Hochschullehrenden

NINA HORSTMANN

Inwieweit werden die von Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern, bildungspolitischen Akteuren sowie Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftlern geforderten Future Skills bereits in der Hochschullehre in den Blick genommen? Und wie sieht der Umsetzungsstand auf der Ebene einzelner Fächer aus?

Diese Fragen wurden erstmals in einer Studie des Centrum für Hoch­schul­entwicklung beleuchtet, die im Rahmen der CHE Hochschul­rankings 2023 durchgeführt wurde (siehe Horstmann, 2023). Das Ziel dieser Untersuchung bestand darin, bundesweit für verschiedene Fächer systematisch zu untersuchen, inwieweit von Arbeitgeberinnen und Arbeitgebern geforderte Future Skills bereits von Professorinnen und Professoren in die Hochschullehre integriert werden. Die Methodik, Kernergebnisse und ihre Interpretation werden im Folgenden auszugs­weise dargestellt (eine detaillierte Darstellung findet sich jeweils in Horstmann, 2023). Dabei wird auch ein Ausblick auf noch unveröffent­lichte Ergebnisse einer zweiten Erhebungswelle gegeben, in der weitere Fächer untersucht wurden. Abschließend werden zum einen die Einschrän­kungen dieser Studie und zum anderen die Implikationen für die Hochschulforschung im Bereich Future Skills und Kompetenzentwicklung diskutiert.

Methodik: Im Rahmen einer Online-Befragung zum CHE Hoch­schul­ranking wurden in einer ersten Erhebungswelle (Dezember 2022 bis Januar 2023) 3.523 Professorinnen und Professoren der rechts- und wirt­schafts­wissen­schaftlichen Fächer inklusive Soziale Arbeit befragt. In einer zweiten Erhebungswelle (Dezember 2023 bis Januar 2024) erfolgte eine Befragung von 2.906 Professorinnen und Professoren der mathematisch-naturwissenschaftlichen und medizinischen Fächer inklusive Pflege­wissen­schaft, Politikwissenschaft und Sportwissenschaft.

Bei der Auswahl der zu untersuchenden Future Skills wurde das Framework von Stifterverband & McKinsey (2021, ohne die Dimension Technologische Kompetenzen) zu Grunde gelegt und ergänzt um ein paar weitere zentrale Future Skills aus der Literatur (4-K-Kompetenzen, Schleicher, 2013; Ehlers, 2022). Daraus ergab sich eine Liste von 22 nicht-digitalen Kompetenzen und Digitalkompetenzen. Der Future-Skills-Begriff wurde zu Beginn des Fragenblocks erläutert und definiert als »transversale Kompetenzen, die es Personen ermöglichen, auf neue, unvorhergesehene Probleme zu reagieren und gesellschaftliche Trans­formationsprozesse mitzugestalten«. Ebenso wurden für die einzelnen Future Skills im Fragebogen Definitionen hinterlegt.

In der ersten Erhebungswelle wurden die Befragten gebeten: »Bitte geben Sie für die aufgeführten Future Skills an, in welchem Ausmaß Sie diese in Ihren Lehrveranstaltungen fördern«. Sie nahmen ihre Einschätzungen auf einer 5-Punkte-Ratingskala mit den Endpunkten »überhaupt nicht« bis »sehr stark« vor. In der zweiten Erhebungswelle wurden die Professorinnen und Professoren zusätzlich gefragt: »Für wie wichtig halten Sie die Förderung folgender Future Skills bei Studierenden Ihres Faches im Hinblick auf deren spätere Berufstätigkeit?«. Die Einschätzung erfolgte auf einer 5-Punkte-Ratingskala mit den Endpunkten »gar nicht wichtig« bis »sehr wichtig«.

Im Folgenden werden die Kernergebnisse dieser Studie auszugsweise dargestellt und kritisch eingeordnet.

Einige Future Skills werden bereits stark gefördert: Über beide Erhebungswellen kristallisieren sich zwei Kompetenzen heraus, die in allen bisher untersuchten Fächern eine besondere Rolle spielen. So gibt der Großteil der befragten Professorinnen und Professoren an, kritisches Denken (je nach Fach zwischen 78 und 97 Prozent der Professorinnen und Professoren) und Problemlösekompetenz (zwischen 81 und 99 Prozent der Professorinnen und Professoren) in ihren Lehrveranstaltungen bereits »stark« oder »sehr stark« zu fördern. Darüber hinaus werden auch Urteilskompetenz, Eigeninitiative, Selbstorganisationskompetenz sowie Lernkompetenz von der Mehrheit der Befragten besonders gefördert, wobei eher moderate Fächerunterschiede sichtbar sind.

Für einen Großteil der untersuchten Future Skills ist die Förderung (noch) fachabhängig: Aus Sicht der Professorinnen und Professoren ist das Ausmaß der Förderung für Kollaboration, Kreativität, Entscheidungs­kompetenz, Kommunikation, Interkulturelle Kommunikation, Dialog- und Konfliktkompetenz, Innovationskompetenz, Veränderungskompetenz, Ambiguitätskompetenz/Umgang mit Unsicherheit, Resilienz und Missions­orientierung sowie für die Digitalkompetenzen noch sehr fachabhängig. Beispielsweise wird Kollaboration aus Professorinnen- und Professoren­sicht besonders häufig im Fach Pflegewissenschaft (89 Prozent), aber auch in den medizinischen und MINT-Fächern sowie einigen wirtschafts­wissenschaftlichen Fächern »stark« bis »sehr stark« gefördert. Der geringste Anteil an Professorinnen und Professoren, die Kollaboration besonders fördern, findet sich im Fach Rechtswissenschaft (18 Prozent). Hier ist gleichzeitig der Anteil an Professorinnen und Professoren, die Kollaboration »nie« oder nur »geringfügig« fördern, im Fächervergleich besonders hoch (43 Prozent). Ein anderes Fächermuster zeigt sich etwa für die Entscheidungskompetenz. Hier gehören Wirtschaftsrecht (92 Prozent) und Rechtswissenschaft (89 Prozent) sowie Zahnmedizin (88 Prozent), Pflegewissenschaft (85 Prozent), BWL (81 Prozent) und Medizin (75 Prozent) zu den Fächern mit dem größten Anteil an Professorinnen und Professoren, die eine »starke« bis »sehr starke« Förderung angaben. Der geringste Anteil an besonderer Förderung zeigt sich für die Fächer Physik (53 Prozent) und Mathematik (51 Prozent). Digitalkompetenzen werden aus Professorinnen- und Professorensicht im Vergleich zu einigen nicht-digitalen Future Skills insgesamt noch deutlich seltener gefördert, doch auch hier gibt es bedeutsame Fächerunterschiede. So zeigt sich für das Fach Informatik über alle fünf untersuchen Digitalkompetenzen (Digital Literacy, Digitale Kollaboration, Digitales Lernen, Digitale Ethik und Agiles Arbeiten, vgl. Stifterverband & McKinsey, 2021) der höchste Anteil an Professorinnen und Professoren, die diese Kompetenzen besonders fördern. Im Fach Rechtswissenschaft ist hingegen der Anteil der Professorinnen und Professoren, die Digitalkompetenzen in besonderem Maße in ihre Lehre einbeziehen, gering.

Future-Skills-Profile auf Fächerebene: Die erstellten Future-Skills-Profile auf Fächerebene zeigen, dass die Fächer im Hinblick auf die Förderung von Future Skills derzeit noch unterschiedlich weit sind. So passiert im Fach Informatik schon sehr viel im Hinblick auf nicht-digitale Future Skills und auch bei den Digitalkompetenzen hebt sich das Fach – wenn auch hier naheliegenderweise – von anderen Fächern ab (s. Abbildung 3). Im Vergleich dazu ist das Future-Skills-Profil für das Fach Rechts­wissen­schaft noch deutlich lückenhafter, aber auch hier lassen sich ein paar besonders geförderte Kompetenzen ausmachen (s. Abbildung 4).



Insgesamt scheinen viele Ergebnisse sehr gut zu den Charakteristika der einzelnen Fächer zu passen. Beispiele hierfür sind die besondere Förderung von Entscheidungskompetenz im Fach Rechtswissenschaft, von Innovationskompetenz im Fach Wirtschaftsingenieurwesen, von Dialog- und Konfliktkompetenz im Fach Soziale Arbeit oder von Inter­kultureller Kommunikation im Fach Pflegewissenschaft.

Wichtigkeit der Future Skills im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit: Für den Großteil der untersuchten Future Skills findet sich in allen Fächern, dass die überwiegende Mehrzahl der Professorinnen und Professoren die Förderung der jeweiligen Kompetenz als »wichtig« oder »sehr wichtig« im Hinblick auf die spätere Berufstätigkeit ihrer Studierenden beurteilt. Interessanterweise ist der Anteil der Befragten, welche die Wichtigkeit einer Kompetenz hoch einschätzen, bei fast allen Future Skills und Fächern höher als der Anteil der Befragten, die angeben, diese Kompe­tenz bereits besonders zu fördern. Beispielsweise geben 64 Prozent der Professorinnen und Professoren im Fach Politikwissenschaft an, Ent­schei­dungskompetenz bereits jetzt besonders zu fördern, während 90 Prozent der Professorinnen und Professoren die Kompetenz als besonders wichtig erachten. Im Fach Pflegewissenschaft wird inter­kulturelle Kommunikation von 56 Prozent der Professorinnen und Professoren besonders geför­dert, 95 Prozent der Befragten beurteilen dieses Future Skill jedoch als besonders wichtig. Für die insgesamt noch wenig geförderte Digitale Ethik zeigt sich etwa im Fach Medizin, dass 21 Prozent der Befragten diese Kompetenz fördern, während immerhin 47 Prozent der Profes­so­rinnen und Professoren eine hohe Wichtigkeit angeben. In den Daten der noch unveröffentlichten zweiten Erhebungswelle aus dem CHE Hoch­schul­ranking findet sich eine Vielzahl solcher Beispiele für einen aktuellen Gap zwischen Wichtigkeit aus Professorinnen- und Professorensicht und aktuellem Umsetzungsstand an den Hochschulen. Hier gilt es allerdings einschränkend zu beachten, dass Lehrende immer nur einen Teil des Curriculums abdecken und es somit ebenso wenig erforderlich wie möglich ist, dass alle Lehrenden das ganze Portfolio an Future Skills in der eigenen Lehre adressieren (vgl. auch Absatz 4.2 zur kritischen Reflexion des Forschungsansatzes).

4.2 Kritische Reflexion des Forschungsansatzes

Im Folgenden sollen die wichtigsten Einschränkungen der beschriebenen Studie skizziert werden. Für eine ausführliche Diskussion dieser Limita­tio­nen siehe Horstmann (2023).

Die dargestellten Ergebnisse basieren allein auf einer subjektiven Ein­schätzung von Professorinnen und Professoren. Diese sagt noch nichts darüber aus, ob Professorinnen und Professoren ihre Lehre (Lehr-/Lernformate, Prüfungsformate, Lernräume etc.) so gestalten, dass sie tatsächlich zum Kompetenzerwerb bei den Studierenden führt. In zukünftigen Untersuchungen sollten daher verschiedene Akteure an Hochschulen, insbesondere auch die Studierenden, in den Blick genommen werden.

Zudem wurde in der beschriebenen Studie nicht explizit nach curricular verankerten Future Skills gefragt. Somit ist es denkbar, dass die befragten Professorinnen und Professoren nicht nur eine Aussage über als Lernziele formulierte Future Skills machten. Vielmehr könnten sie ihre Angaben auch auf Kompetenzen bezogen haben, die sie als »Nebenprodukte« ihrer regulären Lehrinhalte und -formate vermuten beziehungsweise die sie ohnehin für die Wissenschaft als »gesetzt« ansehen (zum Beispiel kritisches Denken). Es ist also noch unklar, inwieweit Future Skills in der Hochschullandschaft bereits systematisch in den Curricula verankert sind, wenngleich einzelne Studien vorliegen, in denen zum Beispiel eine Kompetenz wie Kreativität isoliert betrachtet wird (siehe zum Beispiel Baumann & Seidl, 2018). In zukünftigen Untersuchungen sollte daher beleuchtet werden, ob Lehrende in der Breite sich tatsächlich schon konzeptionell mit Future-Skills-Ansätzen auseinandersetzen und entsprechende Lehr-/Lernformate implementieren.

Die ermittelten Future-Skills-Profile sind für einige Fächer deutlich »lückenhafter« als für andere Fächer. Daraus könnte man ableiten, dass in diesen Fächern noch ein besonderer Aufholbedarf im Hinblick auf die Förderung von Future Skills besteht. Bei dieser Interpretation ist jedoch Vorsicht geboten. Denkbar ist, dass verschiedene Arbeitsfelder noch unterschiedlich stark von Zukunftsthemen wie Digitalisierung und KI durchdrungen sind und sich dies auch in den Anforderungen des Arbeits­marktes an die Hochschulen widerspiegelt. Für verschiedene Berufs­bereiche könnten aber auch grundsätzlich unterschiedliche Sets an Future Skills besonders relevant sein. Auch wenn Future-Skills-Ansätze auf mehr als die reine »Employability« abzielen, werden Anforderungs­analysen für Berufsfelder außerhalb von Technologie und Wirtschaft benötigt.

Des Weiteren weisen die Ergebnisse einen gewissen Grad an Verein­fachung auf, indem der Umsetzungsstand zur Förderung von Future Skills über alle an der Lehre beteiligten Professorinnen und Professoren eines Faches ermittelt wurde. Hier stellt sich die Frage, ob tatsächlich alle Lehrenden eines Studiengangs Future Skills in ihre Lehre integrieren sollten. Grundsätzlich wäre es – insbesondere für die Digitalkompetenzen – auch denkbar, dass die Förderung von Future Skills bei einzelnen Professorinnen und Professoren bzw. Lehrpersonen eines Studiengangs verortet ist. Auch auf diese Weise würde das Thema in die Lehre integriert, ohne dass alle Lehrenden dazu einen Beitrag leisten. Dennoch erscheint der zukünftige Königsweg aus Sicht von Horstmann (2023) darin zu liegen, dass Future Skills bei allen Lehrveranstaltungen mitge­dacht und fachbezogen gelehrt werden.

5 Zwischenfazit: Auf dem Weg zu einer zukünftigen Hochschulbildung mit Future Skills

ULF-DANIEL EHLERS · LAURA EIGBRECHT

Die Diskussion um Future Skills in der Hochschulbildung ist geprägt von einem Spannungsfeld zwischen traditionellen Bildungsverständnissen und neuen Anforderungen der Arbeitswelt. Im Mittelpunkt stehen dabei die Integration überfachlicher Kompetenzen und die Anpassung der Lehr­inhalte an zukünftige Bedarfe. Kritikerinnen und Kritiker sehen in der Fokussierung auf Future Skills eine potenzielle Vernachlässigung von Fachwissen und die Gefahr einer zu starken Ausrichtung der Bildung auf die unmittelbaren Bedürfnisse des Arbeitsmarktes. Andere Stimmen betonen jedoch die Notwendigkeit, Studierende auf die Heraus­forderun­gen einer sich schnell verändernden Welt vorzubereiten, indem neben Fachwissen auch überfachliche Kompetenzen wie Problem­lösungs­kompetenz, Kreativität und digitale Kompetenzen vermittelt werden.

Es zeigt sich, dass einige Kompetenzen wie kritisches Denken und Problem­lösungs­kompetenz bereits eine wichtige Rolle in der Hochschul­bildung spielen, während die Förderung anderer Future Skills noch stark vom jeweiligen Fachbereich abhängt. Darüber hinaus wird die Bedeutung von Future Skills von den Lehrenden zwar häufig erkannt, aber nicht immer systematisch in die Curricula integriert. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit, hochschulweite Strategien zu entwickeln, die eine umfas­sende Kompetenzorientierung unterstützen und die Voraus­setzun­gen für eine flexible Anpassung an die dynamischen Anforderun­gen der Gesell­schaft und des Arbeitsmarktes schaffen.

In der Forschung zu Future Skills besteht Bedarf an einer weiteren Systematisierung des Konzepts sowie an der Entwicklung von Mess­instru­menten und Evaluationsmethoden, die den Erwerb und die Wirksamkeit dieser Kompetenzen erfassen können. Zukünftige Studien sollten sich darüber hinaus mit den Lern- und Erwerbsprozessen von Future Skills befassen und die prognostische Validität dieser Kompetenzen im Hinblick auf beruflichen und gesellschaftlichen Erfolg untersuchen.

Die Diskussion um Future Skills in der Hochschulbildung ist somit ein facettenreiches und dynamisches Feld, das eine kontinuierliche Ausein­andersetzung mit den Zielen und Methoden akademischer Bildung erfordert. Es gilt, ein ausgewogenes Verhältnis zwischen der Vermittlung von Fachwissen und der Entwicklung überfachlicher Kompetenzen zu finden, um die Studierenden effektiv auf ihre zukünftigen Rollen in einer komplexen Welt vorzubereiten.

Die folgenden Punkte werden als handlungsleitende Prinzipien für die Entwicklung von Future-Skills-Konzepten in der Hochschulbildung der Zukunft vorgeschlagen. Diese leiten sich einerseits aus den in Kapitel 2 zusammengetragenen Kritikpunkten und andererseits aus den in Kapitel 3 und 4 dargestellten konzeptionell-definitorischen und empirischen Ausführungen ab:

• Fundierung des Begriffs durch Bildungskonzepte: Die Konzeption von Future Skills sollte auf etablierten Bildungskonzepten basieren. Als deren Grundlage wird ein dreidimensionaler Bildungsbegriff vor­geschlagen, der Bildung als eine Relation zwischen individuellen Fähig­keiten, gesellschaftlichen Anforderungen und persönlichen Entwick­lungs­zielen versteht (s. dazu Ehlers 2020b). Dieser Ansatz betont die Bedeutung eines holistischen Bildungskonzeptes als Grundlage.

• Umfassende kompetenztheoretische Fundierung: Als theoretischer Bezugspunkt wird ein Modell der Handlungskompetenz vorgeschlagen, das Kompetenz als Disposition begreift, die sich in der Performanz, also der tatsächlichen Handlung, manifestiert. Wissen und Fertigkeiten, Werthaltungen, innere Motive, Habitus und Routinen werden als essenzielle Komponenten dieses Modells verstanden. Dieser Ansatz zielt darauf ab, die vielschichtigen Aspekte von Kompetenz zu erfassen und in Bildungsprozessen zu fördern.

• Handlungstheoretische Fundierung: Future Skills sollen insbesondere die Handlungsfähigkeit Lernender stärken. In diesem Kontext sind neben der sichtbaren Performanz auch kognitive Prozesse – wie das Nachdenken, Erwägen und Analysieren – als auch Sprechakte als Handlungen zu begreifen. Dieser Ansatz betont die Bedeutung von kritischem Denken, Problemlösungsfähigkeiten und kommunikativer Kompetenz als zentrale Elemente der Handlungskompetenz.

• Das Konzept des selbstgesteuerten Lernens: Als Learner Agency bezeichnet, dient dieses Konzept als wichtiger Bestandteil für eine an Future Skills orientierte Hochschullehre. Lernen wird als ein eigen­verantwortlicher Prozess verstanden, der von Lehrenden begleitet, jedoch nicht determiniert wird. Dieser Ansatz folgt dem Paradigmen­wechsel von der Lehre zum Lernen und betont die Eigenverant­wort­lichkeit und Selbststeuerungsfähigkeit von Lernenden.

• Das Prinzip der Validierbarkeit: Future Skills müssen in einer Weise kommuniziert, validiert und zertifiziert werden können, die sowohl institutionellen Anforderungen genügt als auch aus lerntheoretischer Perspektive sinnvoll ist. Hierfür existieren zum Beispiel bereits umfangreiche Praktiken der Arbeit mit Portfolios und reflexiven Lernverfahren sowie über Selbst- und Fremdevaluation gestaltete Validierungsprozesse, die als Vorbilder dienen können, aber weiterentwickelt werden müssen.

• Definition und Operationalisierbarkeit von Future Skills: Future Skills müssen klar definiert und als Bildungsziele operationalisierbar sein. Die Terminologie sollte so gewählt werden, dass eine klare Zielsetzung und die damit verbundenen Kompetenzen sinnvoll formuliert und als Lehr- und Lernziele implementiert werden können. Dies erfordert eine präzise Sprachregelung und ein tiefes Verständnis der angestrebten Kompetenzen, die auf/über verschiedene Fähigkeitsebenen taxo­no­misch beschreibbar sind. Eine Definition kann dabei fachübergreifend wie auch fachspezifisch erfolgen.

• Ermittlung von Future Skills durch intersubjektiv nachvollziehbare Methoden: Future Skills sollten mittels Methoden erfasst und ermittelt werden, die intersubjektiv nachvollziehbar sind. Hierbei können sowohl qualitative als auch quantitative Verfahren zum Einsatz kommen sowie bildungstheoretisch operationalisierte Kompetenzkonstrukte. Eine Methodendiskussion über die Ermittlungsverfahren von Future Skills ist daher essenziell, um die Validität und Reliabilität der Bewertung von Future Skills zu gewährleisten und kontinuierlich zu verbessern.



Abschließend möchten wir für eine tiefgreifende Weiterentwicklung der Forschung und Umsetzung von Future Skills plädieren. Dabei richten wir uns gleichermaßen an die wissenschaftliche Gemeinschaft, an Praktike­rinnen und Praktiker in Bildungseinrichtungen sowie an bildungspolitische Entscheidungstragende: Es ist an der Zeit, die methodischen Ansätze zur Erforschung und Entwicklung von Future Skills zu diversifizieren und zu vertiefen. Wir sehen die Notwendigkeit, über das häufig verwendete Methodenset der Labour Market Skills Analysis hinauszugehen und dieses um erziehungswissenschaftliche Methoden zu erweitern. Dieser Schritt ist entscheidend, um die Vermittlung und die subjektiven Strategien der Entwicklung von Future Skills nicht nur sichtbar und bewertbar, sondern auch einer breiten wissenschaftlichen und öffentlichen Diskussion zugänglich zu machen.

Wir setzen uns dafür ein, dass Forschung und Praxis Hand in Hand gehen, um empirisch fundiertes und praxisnahes Wissen über die Vermittlung von Future Skills zu generieren. Ziel ist es, Orientierung zu geben und sowohl die Fähigkeit von Organisationen als auch die individuellen Kompetenzen innerhalb dieser Organisationen zu stärken, Future Skills strategisch zu verankern. Dazu gehören die Schaffung der notwendigen Strukturen und die Förderung von Professionalisierungsprozessen im Bereich des Lehrens und Lernens. Die Institutionen sind aufgefordert, sich auf den Weg zu machen und in enger Zusammenarbeit mit ihren jeweiligen Stakeholder-Konstellationen Ansätze auf Mikro- (Vermittlung), Meso- (institutionell/strategisch) und Makroebene (bildungspolitisch) zu entwickeln.

Ein zentraler Aspekt ist dabei, die domänenspezifische Vielfalt der Future-Skills-Ansätze weiter auszubauen. Statt einer normativen Verengung plädieren wir für eine stärkere Anbindung an ein fundiertes Kompetenz- und Bildungskonzept. Dies impliziert die Anerkennung und Förderung aktiver, gemeinschaftlich gestalteter Entwicklungsprozesse, die nicht nur die individuelle Kompetenzentwicklung, sondern auch die gesellschaftliche Teilhabe und Mitgestaltung unterstützen.

Zusammenfassend rufen wir dazu auf, die Diskussion und Forschung zu Future Skills auf eine breitere, wissenschaftlich fundierte Basis zu stellen. Dies erfordert eine konzertierte Anstrengung aller Beteiligten, um Bildungsinstitutionen und -systeme zukunftsfähig zu machen und damit den Herausforderungen einer sich rasant verändernden Welt wirksam begegnen zu können.