Die nächste Stufe der Erarbeitung des aus dem Kompetenzkonzept abgeleiteten konkreten Curriculums war die Entwicklung von Lernzielen oder Lernergebnissen.

Diese Entwurfsphase wurde durch ein vorgeschaltetes Kooperations­projekt des ZfS mit dem Hamburger Start-up DayOff flankiert. Im Rahmen eines Ideenwettbewerbs des Bundesministeriums für Arbeit und Soziales Civic-Innovation Platform – Gemeinsam wird es KI wurde gemein­sam die Entwicklung des Kompetenzboosters vorgenommen und im Zusammenhang damit ein erster Pilottest für ein Selbstdiagnostik-Instrument für Future Skills entwickelt.

Das ZfS erstellte für diesen Pilottest einen Selbsteinschätzungs­frage­bogen. In diesem Entwurfsstadium nutzte das ZfS die folgenden neun Kompetenzfelder: Selbstkompetenz, Lösungskompetenz, Reflexions­kompetenz, Agile Kompetenz, Kommunikationskompetenz, Kooperations­kompetenz, Digitalkompetenz, Medienkompetenz und Transformative Kompetenz.

Zur Ableitung der Lernergebnisse wurde auf das KSAVE-Konzept¹ zurück­gegriffen und die durch Binkley et al. (2012) vorgelegten Formulierungen als Vorbild genutzt. Aus der Future-Skills-Definition leitet sich ab, dass es drei Ebenen des Lernens gibt und daher auf allen Ebenen Lernergebnisse erreicht werden. Diese Ebenen sind die Ebene des Wissens, der Fähig­kei­ten und der Werthaltungen.

Für die neun Kompetenzfelder wurden jeweils drei Kompetenzen identifi­ziert, die mit drei Lernergebnissen pro Ebene beschrieben wurden. Die Lernergebnisse wurden mit Hilfe der Taxonomie von Anderson/Krathwohl (Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001) und Bloom (Bloom et al., 1956) formuliert. Dadurch entstanden 81 Fragen.

Die Integration der Lernzieltaxonomien von Bloom und Anderson/Krathwohl in die Entwicklung von Lernzielen für Future Skills bietet eine strukturierte und differenzierte Herangehensweise, die sicherstellt, dass alle Dimensionen von Wissen, Fähigkeiten und Haltungen angemessen berücksichtigt werden. So wird das von Binkley vorgeschlagene Vorgehen für die Future Skills auf allen drei Ebenen umgesetzt. Für die Ebene des Wissens können die Lernziele gemäß der taxonomischen Hierarchie von Bloom (Bloom et al., 1956) mithilfe der Überarbeitung der kognitiven Dimensionen von Anderson/Krathwohl (Anderson, Krathwohl & Bloom, 2001) in der kognitiven Domäne formuliert werden, beginnend mit dem Erinnern und Verstehen von Fakten und Konzepten bis hin zum Anwen­den, Analysieren, Evaluieren und Schaffen neuer Ideen und Lösungen. Für die Ebene der Fähigkeiten wurden die Lernziele so festgelegt, dass sie auf Hochschulniveau, das heißt auf den komplexeren Niveaustufen gewählt wurden. Im Vordergrund standen also die Anwendung von Strategien, die Erzeugung neuer Ideen und die Evaluation komplexer Zusammenhänge. Für die Ebene der Haltungen wurden die Lernziele mit Verben der affektiven Domäne der Bloom-Taxonomie entwickelt. Damit wurde dem Volitions-Aspekt der Werthaltungen begegnet. Die affektive Domäne nach Bloom umfasst die emotionale und soziale Dimension des Lernens (Bloom et al., 1956).

Die affektiven Kategorien bilden eine Hierarchie, die den Prozess der Entwicklung von Werten und Einstellungen beschreibt, beginnend mit einfachen Reaktionen und endend mit der Internalisierung und Inte­gra­tion von Werten in das individuelle Verhalten.

Für die Selbsteinschätzung wurden im nächsten Schritt aus den Lernzielen positive Aussagen formuliert, zu denen sich die Teilnehmenden positio­nieren konnten.

Als Ziel der Selbsteinschätzung anhand der formulierten Aussagen basie­rend auf den Lernzielen werden also in Anlehnung an Dinkelaker (2009) Kompetenzerwartungen durch die Teilnehmenden (implizit) formuliert. So können sie gegebenenfalls ein Kompetenzdefizit erkennen. Es geht um die »Differenzen zwischen Kompetenzbedarfen und Kompetenz­zuschrei­bungen« (Dinkelaker, 2009, S. 74). Nur wenn die Kompetenz­zuschrei­bungen bekannt sind, kann die Differenz zu den Kompetenzbedarfen erkannt werden.

Zugleich wird mit dem Gesamtüberblick über alle Future Skills ein Be­wusst­sein für die Lernlandkarte geschaffen und ein Sense of Urgency bewirkt, der zusätzliche Lernmotivation schaffen könnte. Die Selbst­einschätzung im Zusammenhang mit dem Gesamtüberblick bietet den Teilnehmenden zudem den Ausgangspunkt für die Bestimmung ihrer individuellen Ziele, Lernentscheidungen und Lernpfadinteressen. Dabei bleibt ihnen überlassen, ob sie sich dafür entscheiden möchten, ihre Stärken zu stärken, oder dafür, Schwächen zu bearbeiten.

4 Beschreibung des Pilottests an der CAU

Im Sommersemester 2023 wird das Instrument in freiwilliger und anony­mer Nutzung durch Studierende der CAU getestet. Die Studieren­den werden per E-Mail sowie durch Flyer und Plakate an verschiedenen Orten der Universität zur Nutzung der Future-Skills-Analyse eingeladen und erhalten anschließend Zugang zu den zugeschnittenen Lernange­boten der DayOff App. Diese Strategie ermöglicht eine niedrigschwellige und datenschutzkonforme Teilnahme, welche allerdings eine differen­zierte Analyse der Daten nach Studienfächern, Geschlecht oder anderen demo­graphischen Merkmalen ausschließt. Insgesamt nehmen 332 Stu­die­rende an dem Pilotprojekt teil, 201 von ihnen schließen das erste Assess­ment zur Orientierung ab, lediglich zwölf das nicht verpflichtende zweite Assessment.

Nach Abschluss des ersten Assessments werden den Studierenden, basie­rend auf den Ergebnissen der Analyse, ein personalisiertes und hand­lungs­orientiertes Lernangebot in der DayOff App bereitgestellt. Im Rahmen dieses Angebotes können die Studierenden selbst entscheiden, ob sie Stärken stärken oder Schwächen trainieren wollen. Die Studieren­den planen also basierend auf der Kompetenzanalyse ihre eigene Lern­reise, indem sie die entsprechenden Lerneinheiten in der App auswählen.

Auf der Grundlage ihres individuellen Profils werden ihnen anschließend täglich automatisiert kurze, handlungsorientierte Lernangebote (Actions) zu den von ihnen freigeschalteten Future-Skills-Kompetenzfeldern (Lern­einheiten) bereitgestellt.

Die DayOff App verbindet Elemente von Gamification und Theorien des motivierenden Lernens im Kontext der Kompetenzentwicklung, um Lern­ende langfristig zu motivieren und so den Lernerfolg zu maximieren. Das detaillierte Konzept der App ist es, Studierenden die Möglichkeit zu geben, sich digital und spielerisch in Future Skills weiterzubilden. Dafür wird auf Gamification zurückgegriffen: Gamification ist die Übertragung von spieltypischen Elementen und Vorgängen in spielfremde Zusammen­hänge mit dem Ziel der Verhaltensänderung und Motivationssteigerung bei Anwenderinnen und Anwendern (Deterding, 2011). Dabei teilt sich die App in zwei für die Nutzung relevante Bereiche: die tägliche Action und das Heroboard.

Der Startbildschirm der App, wie in Abbildung 1 gezeigt, gibt den Teil­neh­men­den die Möglichkeit auszuwählen, aus welchem der vom Algorithmus ausgewählten Lernziele die tägliche Action entstammen soll. Sollten ein oder zwei der Lernziele bereits vollständig gelöst sein, können die Studie­renden lediglich das Lernziel wählen, das noch nicht abgeschlossen wurde. Nach Auswahl des Lernziels startet die jeweilige Action als Klickreihe. Am Ende der jeweiligen Action gibt es die Möglichkeit, Feedback zum jewei­ligen Impuls zu geben. Im oberen Teil des Startbildschirms wird außerdem die »Teamnachricht der Woche« angezeigt. Dies ist eine motivierende Nachricht des Teilnehmenden, der in der vergangenen Woche die meisten Actions abgeschlossen hat.

Das Hero-Board zeigt den Teilnehmenden den Fortschritt im Lernprozess an. Die Teilnehmenden können die Anzahl der abgeschlossenen Actions ihrer Lerngruppe, ihren persönlichen Fortschritt im aktuellen Kompetenz­modul – unterteilt nach Lernzielen – (Abbildung 2) und die Anzahl der jeweils von den Mitlernenden abgeschlossenen Actions einsehen. Letzteres wird in einer Rangliste (»Hero-Board«, Abbildung 2) unter Verwendung der selbst gewählten Alias dargestellt. Teilnehmende, die mehrere Tage am Stück ihre Action abgeschlossen haben, werden im Hero-Board mit einer Flamme dargestellt; dies steht für eine sogenannte »Streak«. Erreicht ein Team ein vorher definiertes Ziel an abgeschlos­senen Actions, wird es mit einer Teamaktivität (»Team-Event«) belohnt. Im Fall der Studierenden handelt es sich hierbei um ein gemeinsames Kaffeetrinken.

Das Hero-Board sowie die angezeigten Erfolge im Team, das mögliche gemeinsame Teamevent und die Streaks sind Elemente aus dem Bereich der Gamification, mit denen mehr Spaß am Lernen und damit langfristige Motivation geschaffen wird.

Die Konzeption der DayOff App greift also gezielt Elemente auf, die das Erlernen von Future Skills in einem authentischen Nutzungs- beziehungs­weise Anwendungskontext fördern. Dies ist von essenzieller Bedeutung, da es den Lernenden ermöglicht, den unmittelbaren Nutzen des Erlernten zu erkennen und so den Transfer auf andere, reale Anwendungsszenarien zu begünstigen (Bransford, 1979). Durch die Bereitstellung täglicher praxisnaher Lernangebote (Actions) werden die Studierenden in die Lage versetzt, die erworbenen Kompetenzen direkt im Alltag zu erproben und somit deren Anwendbarkeit und Relevanz zu erleben.

Weiterhin unterstützt die App das Üben unter variierenden Aufgaben­bedingungen. Die diversen personalisierten Lernimpulse tragen dazu bei, dass die Lernenden die erworbenen Strategien umfassend internalisieren. Somit wird der flexible Einsatz der erlernten Kompetenzen in verschie­densten Situationen gefördert (Hasselhorn, 1987).

Die Veränderung motivationaler Lernvoraussetzungen wird durch die Verbindung von Lernen mit Spiel- und Wettkampfelementen adressiert. Die Gestaltung der App fokussiert darauf, die Motivation für selbst­ge­steuertes Lernen anzukurbeln, indem sie Aspekte wie Erfolgserlebnisse und Selbstwirksamkeitsüberzeugungen (Mandl & Kopp, 2008) durch das Erreichen von Lernzielen und die visualisierte Fortschrittsanzeige positiv verstärkt.

Zuletzt legt die DayOff App großen Wert auf das Lernen im sozialen Kontext. Durch Features wie das Heroboard und die Möglichkeit, Team-Events zu gewinnen, werden die Lernenden Teil einer Gemeinschaft. Dies fördert nicht nur die Motivation durch ein gesundes Maß an Wettbewerb, sondern unterstützt auch den Transfer von erlernten Inhalten durch den Austausch und die Zusammenarbeit innerhalb der Lerngruppe (Palincsar & Brown, 1984; Dansereau, 1988).

Die Actions selbst basieren auf psychologischen Erkenntnissen zum nach­haltigen Lernen im Sinne der Self-Determination-Theory und nutzen Gamification-Techniken, um mittels spielähnlicher Erfahrungen wie bei­spielsweise Spaß, Flussgefühl und Motivation das Verhalten positiv zu beeinflussen.

Dieses Zusammenspiel aller Elemente bildet ein ausgeklügeltes System zur Förderung von selbstgesteuertem und motiviertem Lernen (Ryan & Deci, 2000) im Rahmen des Erwerbs von Future Skills.

5 Darstellung und Interpretation der Ergebnisse

In diesem Textabschnitt soll die Auswertung der gewonnenen Daten (n=201) zum Gegenstand gemacht werden. In einer Querschnittsanalyse soll der Frage nachgegangen werden, welche Wissenselemente, welche Fähigkeiten und welche Werthaltungen (Binkley et.al., 2012) in den jeweiligen Kompetenzfeldern Studierende sich fachunabhängig zuschrei­ben (81 Items) und wo sie ihren individuellen Lernbedarf sehen.

Ziel ist es,

• die Selbsteinschätzung der Studierenden zum Niveau ihrer Future Skills zu analysieren,
• Muster in der Wahl der Kompetenzen für den individuellen Lernpfad herauszuarbeiten,
• Lernbedarfe der Studierenden zu erkennen, um allgemeine Erkenntnisse für die Studiengangsentwicklung abzuleiten und das Future-Skills-Lernangebot zu optimieren,
• Aussagen zur Güte der Daten zu treffen (Validität, Reliabilität und Objektivität, gegebenenfalls bei geeigneter Stichprobe und entsprechender Größe auch Repräsentativität),
• die anschließende Nutzung der DayOff App zu analysieren.

Insgesamt schätzen die Studierenden sich auf einer Skala zwischen »stimme überhaupt nicht zu« (1) und »stimme voll zu« (4) auf der Grundlage von Aussagen zu den Kompetenzen bezüglich bestimmter Wissenselemente, Fähigkeiten und Werthaltungen ein. So schätzen die Teilnehmenden zum Beispiel ihre Agile Kompetenz anhand verschiedener Aussagen bezüglich der Teilkompetenzen Entrepreneurship, Projekt­management und wissenschaftliches Arbeiten selbst ein. Dies tun sie jeweils, indem sie sich zu Aussagen positionieren, wie zum Beispiel »Agile und klassische Methoden des Projektmanagements sind mir bekannt« (Wissensebene), »Ich kann Projekte initiieren, begleiten und steuern« (Ebene der Fähigkeiten) und »Im Projekt denke ich selbstverantwortlich und prozessorientiert« (Ebene der Werthaltungen). Die Aussagen entsprechen also einem guten Kompetenzniveau. Wählen die Teilnehmenden die Aussage »stimme überhaupt nicht zu«, so schätzen sie ihre Kompetenz hier als sehr gering oder nicht vorhanden ein. Wählen sie die Aussage »stimme voll zu«, so entspricht dies einer hohen Selbsteinschätzung und damit hoher Kompetenzzuschreibung.

Im Durchschnitt ergibt sich für die Teilnehmenden ein Wert von »2,84« sie stimmen den Aussagen also mehrheitlich knapp zu, so dass sie sich insgesamt für leicht kompetent oder kompetent in allen Kategorien halten, wobei sich in der Teamkompetenz (»3,1«) im Durchschnitt die höchsten Werte ergeben. Die geringsten Werte attestieren sie sich in der Agilen Kompetenz (»2,53«).

Im Detail schätzen die Studierenden sich in den 27 angefragten Subkompetenzen wie folgt ein: Die ersten Plätze mit der höchsten Selbsteinschätzung nehmen in ab­steigender Rangfolge Präsentationsfähigkeit (3,16), Empathie (3,15), Führungskompetenz (3,09), Kollaboration (3,05) und wissenschaft­liches Arbeiten (3,04) ein. Auf den letzten Plätzen liegen in abstei­gen­der Rangfolge Kreativität (2,67), Medien erstellen (2,56), Projekt­management (2,46), Innovation (2,43) und Entrepreneurship (2,09).

Abbildung 6 Selbsteinschätzung der Studierenden nach Subkompetenz 1 = stimme überhaupt nicht zu, 4 = stimme voll zu

[Quelle: Datensatz Pilottest CAU Kiel]

In den klassischen Studienkompetenzen Präsentation, Kollaboration und wissenschaftliches Arbeiten sehen die Studierenden ihre Stärken. Das ist wenig überraschend, beachtet man, dass diese Fähigkeiten auch in allen Fächern wesentliche Anforderungen darstellen und vermutlich offensiv durch Didaktik und Methodik in der Lehre eingefordert werden. Für die Subkompetenzen Empathie und Führung dürfte dies weniger zutreffen. Dieser Ausschnitt der Antworten zeigt, dass keine zuverlässige Aussage darüber gemacht werden kann, woher die Studierenden diese Kompe­ten­zen haben. Greifen sie auf Vorerfahrung zurück? Schreiben sie sich hier hohe Werte zu, weil diese Kompetenzen durch Lehre im Hochschul­studium gefördert werden? Oder sind es Kompetenzen, die durch die Lernräume implizit besonders angesprochen werden? Hierzu wären differenzierte Daten erforderlich, die Angaben zu den Herkunftsfächern einschließen, sodass gegebenenfalls bessere Rückschlüsse auf die Effekte der Lehre gezogen werden können. Erstaunlich ist in diesem Zusammen­hang, dass der Studierendensurvey von Multrus et al. (2017) zum Beispiel abfragt, inwieweit die Befragten durch ihr Studium in ihrer Autonomie und Selbständigkeit gefördert worden sind. Die Befragten antworten auf einer Sechser-Skala, sie würden stark in diesen Fähigkeiten gefördert werden. Assoziierbare Kompetenzen aus unserem Datensatz – wie Selbst­reflexion, Entscheidungskompetenz und Selbstorganisation – liegen dem­gegenüber eher im mittleren Kompetenzniveau. Dies wirft die Frage auf, ob die Studierenden sich zwar stark gefördert sehen, aber nur verhältnis­mäßig weniger Kompetenz im Rahmen ihres Studiums aufbauen können und insofern eher gefordert als gefördert werden.

Betrachtet man die drei Ebenen der Kompetenzen (Wissen, Fähigkeiten, Werthaltungen), so zeigt sich, dass die Befragten sich im Durchschnitt am schwächsten auf der Wissensebene einschätzen, gefolgt von den Fähig­keiten. Am besten schätzen sie ihre Werthaltungen und damit auch ihre Motivation und Handlungsbereitschaft ein. Das könnte darauf hinweisen, dass sie bei hoher Motivation und einer positiven Einstellung zu den Kom­petenzen noch Potenziale in der Entwicklung der Kompetenzen auf den Ebenen des Wissens und der Fähigkeiten sehen und damit Lernpotenziale erkennen können.

Problematisch sind die im Vergleich geringeren Werte in der transforma­tiven Kompetenz (Innovation, Inspiration und Veränderung). Dieses Kompetenzfeld wird insbesondere für die berufliche und gesellschaftliche Teilhabe in der digitalen Transformation und bezüglich wesentlicher Herausforderungen unserer Zeit wie Klimawandel, multidimensionale Krisen, eine alternde Gesellschaft und extremistische Bewegungen immer wichtiger. Dies sind Herausforderungen mit hoher Komplexität und Ver­flechtung. Sie bilden auch das Umfeld für unser Bildungssystem und erzeugen Anpassungs- und Veränderungsdruck. Aktive und gesellschaft­liche Prozess mitgestaltende Individuen und Gruppen sind gefragt und Hochschulabsolventinnen und -absolventen eine der wichtigsten Akteurs­gruppen. Auch hierzu sind weitere Unter­suchungen notwendig, aber die Daten lassen die These zu, dass das Hochschulstudium derzeit noch zu wenig die transformativen Kompe­tenzen fördert beziehungs­weise zu wenig verdeutlicht, wie diese gefördert werden. Die Daten aus der Studie des CHE (Horstmann, 2023) weisen darauf hin, dass Hoch­schullehrende bezüglich der Subkompe­tenzen Missionsorientierung (vergleichbar mit dem in unserem Datensatz genutzten Begriff der Inspiration) und Verän­derungs­kompetenz und zum Teil auch Innovations­kompetenz in den von Horstmann betrachteten Fächern eher weniger Förderung durch die Lehre anbieten.

Zusätzlich steht die Kompetenz Entrepreneurship abgeschlagen auf dem letzten Platz in der Selbsteinschätzung der Befragten. Dies ergänzt die oben beschriebene Problematik, da Startups – gerade in der digitalen Transformation – langfristig eine entscheidende Rolle für wirtschaftliche Stabilität bzw. Wachstum von Volkswirtschaften spielen (Pradhan et al., 2020).

Die Studierenden hatten während des Sommersemesters 2023 die Möglichkeit, das Assessment mehrfach zu durchlaufen. Nur zwölf Teil­nehmende nutzen dieses Angebot und durchlaufen die Befragung also nicht nur als Eingangstestung, sondern auch nach der Bearbeitung verschiedener Aufgaben aus dem Angebot der DayOff App. Da hier nur auf wenige Daten zurückgegriffen werden kann, sind keine verallge­meiner­baren Aussagen zum Ergebnis möglich. Es lassen sich insofern nur weitere Thesen formulieren, deren Bestätigung oder Ablehnung weiterer Erhebungen bedürfen. Auffallend ist, dass die Teilnehmenden sich in der »Nachher-Befragung« in denjenigen Kompetenzen den größten Zuwachs zuschreiben, in denen sie sich in der Eingangsbefragung besonders niedrig einschätzen. Dies betrifft die Agile Kompetenz und die Transformative Kompetenz. Eine daraus ableitbare These ist, dass die Studierenden mit diesen Kompetenzbegriffen am wenigsten anfangen konnten und daher erst durch die Bearbeitung der Actions eine Vorstellung von den Teil­kompetenzen, dem enthaltenen Wissen, den erforderlichen Fähigkeiten und den zugeordneten Werthaltungen erhielten, so dass sie hieraus den für sie individuell erkennbaren größten Zuwachs an Kompetenz identi­fizieren konnten. Es könnte aber auch möglich sein, dass hier tatsächlich nur wenig Kompetenzförderung durch das Studium besteht und die Actions von DayOff hier eine Kompetenzlücke schließen können.

Die vergleichsweise hohe Beteiligung der Studierenden der CAU zeigt mit 201 abgeschlossenen Fragebögen, dass die Studierenden ein Interesse an der Einschätzung ihrer Future Skills haben. Die E-Mail, mit der zur Teilnahme am Kompetenzbooster eingeladen worden war, stellte den Nutzen der Teilnahme besonders heraus, die eigene »Future Readiness« abschätzen und daraus Lernbedarfe ableiten zu können. Insbesondere wurde darauf hingewiesen, dass ein Ziel der Nutzung für die Studierenden sein könnte, über die ihnen zur Verfügung stehenden Wahlpflichtstudien­bereiche ihr Studium noch besser auf ihre individuellen Bedürfnisse und persönlichen Entwicklungsbedarfe zuzuschneiden. Zusätzlich wurde die Teilnahme auch noch dadurch motiviert, dass die Teilnehmenden durch die DayOff App zugleich den Zugang zu 116 Mikrolerneinheiten im Sinne von kurzen Lernimpulsen (Challenges) erhielten und damit sofort auf der Grundlage ihrer Selbsteinschätzung mit dem Future-Skills-Erwerb beginnen konnten.

Insgesamt schließen die Teilnehmenden 1.914 Actions ab, wobei die meis­ten in der Kommunikationskompetenz und die wenigsten in der Medien­kompetenz absolviert wurden.

In Bezug auf die Frage, wie die Teilnehmenden die Eingangs­selbst­diag­nos­tik zur Umsetzung von Lernpfaden nutzen, leitet sich kein eindeutiges Bild ab. Es lässt sich nicht sagen, dass die Lernenden sich konsequent an ihren Stärken oder an ihren Schwächen ausrichten. Während die Trans­for­mative Kompetenz in der Eingangsdiagnostik auf dem vorletzten Platz eingeschätzt wird, findet sie sich im oberen Mittel­feld bei den ab­ge­schlossenen Actions (Schwächen schwächen). Und die am höchsten diagnostizierte Teamkompetenz wird nach der Anzahl der Actions eher weniger aktiv gelernt. Andererseits sind die in der Diag­nostik hoch ein­geschätzten Kompetenzen Kommunikation und Reflexion die beiden am meisten durch Actions gestärkten Kompetenzen (Stärken stärken). Insgesamt ergibt sich aus den Daten ein statistisch nicht signifi­kanter Korre­lationskoeffizient von 0,36 zwischen der Selbst­einschätzung und den gewählten Lerneinheiten, was auf eine leichte positive Abhängig­keit zwischen hoher Selbsteinschätzung und gewählten Lerneinheiten schließen lässt. Es ist also zu vermuten, dass Studierende eher ihre Stärken stärken, anstatt ihre Schwächen abzutrainieren.

Abbildung 2 Mega- und Microtrends im Ökosystem Schule

[Quelle: eigene Darstellung]

Abbildung 1 Future-Triplex und die Kompetenzbereiche einzelner Programme für Studierende an der TH Nürnberg

[Quelle: eigene Darstellung]

3.2 Qualifizierungsprogramm für Digitalkompetenz (kurz: DigKom@OHM)

Das Kompetenzmodell für DigKom@OHM basiert auf dem »DigComp 2.2 – The European Digital Competence Framework for Citizens« mit fünf Kategorien: Sicherheit, digitale Kommunikation und Kollaboration, Data Literacy, Problemlösung und Kreation digitaler Inhalte (Vuorikari et al., 2022). Um die Selbstlernkompetenz im digitalen Zeitalter zu fördern, wird diese als sechste Kategorie zusätzlich hinzugefügt. Die Abbildung 3 stellt die sechs Kategorien, die Struktur und beispielhafte Themen des DigKom@OHM dar.

DigKom@OHM ist ein strukturiertes, modulares Baukastenkonzept, bei dem Studierende einzelne DigKom-Angebote je nach Interesse und individuellem Bedarf belegen oder am ganzen Programm teilnehmen können. Es wird empfohlen, das Programm innerhalb von einem bis drei Semestern zu absolvieren. Das Programm besteht aus drei Bausteinen, nämlich Aktuelle Themen und Trends der Digitalisierung, Lernkompetenz und Digital Mindset sowie Reflexion und Abschlussworkshop. Der erste Baustein beinhaltet die fünf Kategorien des DigComp 2.2 und bietet eine breite Auswahl an Themen, darunter Digital Ethics, KI in der Praxis, Umgang mit Deep-Fakes, Virtual und Augmented Reality, App-Entwicklung, Sicherheit im Netz, Digital Wellbeing etc.

Der zweite Baustein Lernkompetenz und Digital Mindset unterstützt und begleitet die Teilnehmenden individuell, wie sie ihren eigenen Lernbedarf identifizieren, Online-Lernangebote selbst auswählen und sich mit anderen aus Learning Communities im Berufs- und Hochschulkontext vernetzen können. Dazu zählen die DigKom-Angebote wie Community Learning, OER und MOOCs – Der Weg zur Wissenserweiterung und eigenständigen Weiterbildung, Agiles Lernen etc.

Zum Erwerb des DigKom-Zertifikats wählen Studierende zunächst vier DigKom-Angebote aus den Bausteinen 1 und 2 aus. Als nächsten Schritt führen sie den Online-Self-Assessment Test zur Einschätzung ihres digi­talen Kompetenzniveaus im Baustein 3 durch. Das erworbene Wissen, Lernergebnisse sowie Testergebnisse über das Kompetenzniveau prä­sen­tieren und reflektieren Studierende im Abschlussworkshop. Hierzu findet der Austausch im konstruktiven Dialog statt. DigKom-Dozierende und Fachpersonen der zentralen Einrichtung Lehr- und Kom­pe­tenz­ent­wick­lung der TH Nürnberg geben den Studierenden weitere Ideen und Tipps zur Verstärkung ihrer digitalen Kompetenzen.

Die dazugehörigen DigKom-Angebote finden sowohl innerhalb als auch außerhalb der regulären Vorlesungszeit statt. Sie umfassen längere For­mate wie mehrtägige Workshops oder Lehrveranstaltungen im Modul Allgemeinwissenschaftliche Wahlpflichtfächer (kurz AWPF). Diese Wahl­pflicht­fächer werden in Curricula mit jeweils 2 ECTS gemäß den je­weil­igen Prüfungsordnungen anerkannt.



Abbildung 3 Kompetenzbereiche und beispielhafte Themen von DigKom@OHM

[Quelle: eigene Darstellung]

3.3 Micro-Credential-Programm für Data Analytics (kurz: MC4Data)

MC4Data ist eine Spezialisierung zum Thema Data Analytics. Das Quali­fizierungsprogramm ist kompetenzorientiert in Form von Micro-Credentials implementiert. »Micro-Credentials sind Nachweise über die Lernergebnisse, die eine Lernende bzw. ein Lernender im Rahmen einer weniger umfangreichen Lerneinheit erzielt hat« (Europäischen Union, 2022, S. 13). Micro-Credentials helfen dabei, die Ergebnisse kleiner, maßgeschneiderter Lernerfahrungen zu zertifizieren und dadurch die Flexibilisierung von Lernwegen und die Erweiterung bestehender Studienangebote zu ermöglichen (HRK Modus, 2023).

Im Gegensatz zu den Future Skills-Weeks, die einen breiteren Ansatz ver­folgen, konzentriert sich MC4Data ausschließlich auf die Vertiefung in Data Analytics und unterstützt Studierende dabei, schneller auf die ge­sellschaftlichen und arbeitsmarktbezogenen Anforderungen im Bereich Data Analytics zu reagieren. Der Workload des MC4Data-Programms beträgt 150 Stunden, das entspricht einem Arbeitsumfang von 5 ECTS. Das Programm ist strukturiert und modular aufgebaut (Le Thi, 2023). Es umfasst drei Module mit mehrtägigen Workshops und E-Learning-Kursen, die sowohl während als auch außerhalb der Vorlesungszeit stattfinden.

Zur inhaltlichen Konzipierung des MC4Data-Programms wird ein Kompetenzmodell mit folgenden drei Dimensionen zu Grunde gelegt: Data-Analytics-Mindset, -Skillset und -Toolset. Das Data-Analytics-Mindset bezieht sich auf die Haltung, die Einstellung sowie die kritische Denkweise von Individuen bei der Datenbeschaffung und -analyse und beim ethi­schen Umgang mit Daten. Das Data-Analytics-Skillset umfasst die Fähig­keiten, analytisch und statistisch zu denken, komplexe Problemlösungen für Fragestellungen aus Wirtschaft, Politik und Gesellschaft zu erarbeiten. Die erworbenen Erkenntnisse werden von den Studierenden in konkrete Praxisprojekte transferiert. Unter Data-Analytics-Toolset verstehen wir die Fähigkeit, verschiedene Tools zur Datenanalyse zu kennen und bedie­nen zu können. MC4Data bietet den Lernraum zum Experimentieren und Ausprobieren von Tools, wie beispielsweise die Programmiersprache Python oder Self-Service Business Intelligence Power BI und Tableau.

Das Modul 3 bietet den Studierenden anhand eines sogenannten Lear­ning-Journey-Canvas die individuelle Begleitung, um ihre individuellen Kompetenzprofile, Lernbedürfnisse und eigenen Lernpfade im Bereich Data-Analytics festzulegen. Die Studierenden werden unterstützt, pas­sende Massive-Open-Online-Courses (MOOCs) zu identifizieren und sich eigenständig fortzubilden. Zudem werden sie befähigt, über die Trends und Entwicklungen im Bereich Data-Analytics auf dem neuesten Stand zu bleiben. Die Abbildung 4 veranschaulicht die Dimensionen, die Struktur und Themen von MC4Data.



Abbildung 4 Dimensionen, Struktur und Themen von MC4Data

[Quelle: eigene Darstellung]

4 Unsere Prinzipien – Wie wir das Future-Triplex umsetzen

Die Qualifizierungsprogramme des Future-Triplex folgen bestimm­ten Prinzipien und weisen grundsätzlich folgende Gemeinsamkeiten auf: Sie sind interdisziplinär, frei wählbar, flexibel sowie aktuell, praxisnah und transdisziplinär.

Future-Triplex strebt an, die Interdisziplinarität für die Studierenden greifbar und erlebbar zu gestalten. Die Qualifizierungsprogramme des Future-Triplex richten sich an Studierende aller Fachrichtungen der TH Nürnberg und bieten eine große Vielfalt an Wissen, Kompetenzen und Erfahrungen für Teilnehmende über alle Fakultäten und Studien­rich­tungen, Semester sowie Master- und Bachelor-Niveaus hinweg. Diese interdisziplinäre Ausrichtung der Qualifizierungsprogramme ermöglicht es den Studierenden, über den Tellerrand ihres eigenen Fachgebiets hinauszublicken, mit anderen Studierenden aus unterschiedlichen Fach­disziplinen zusammenzuarbeiten und gemeinsam Lösungswege zu dis­ku­tieren. Dadurch werden das interdisziplinäre Lernen sowie die inter­dis­ziplinäre Betrachtung komplexer Problemstellungen intensiviert.

Die freie Wählbarkeit von Future Skills-Angeboten ist das wesentliche Prinzip vom Future-Triplex. Studierende bestimmen selbst, welche Schwerpunkte und Themen sie belegen wollen. Je nach ihren individuellen Bedürfnissen und Interessen können sie verschiedenen Angebote aus dem Future-Triplex zusammenstellen. Sie haben die Option, ein komplettes Qualifizierungsprogramm zu wählen und abzuschließen. Oder als Alternative können sie auch einzelne Angebote aus verschiedenen Programmen auswählen und belegen. Es besteht keine Verpflichtung, ein bestimmtes Programm abzuschließen. Unser Ziel ist es, eine breite Palette von Optionen anzubieten und das selbstbestimmte Lernen zu fördern. Darüber hinaus setzen die Angebote keine Vorkenntnisse voraus.

Die Abbildung 5 veranschaulicht die freie Wählbarkeit vom Future-Triplex anhand von zwei Beispielen. Eine Studierende A belegt komplett das Qualifizierungsprogramm MC4Data, da sie beispielsweise ihr Kom­pe­tenz­profil zu Data Analytics gezielt verstärken und ein Micro-Credential als Abschlussbestätigung erhalten möchte. Ein anderer Studierender B sucht nach seinen Lernbedürfnissen aus den drei Programmen die The­men aus, die für sein Kompetenzprofil passend sind, beispielsweise vier Angebote von Future Skills-Weeks, drei Angebote von DigKom@OHM und drei Angebote von MC4Data. Diese Zugänglichkeit erleichtert den Einstieg für alle Studierenden und trägt dazu bei, eine Lernumgebung zu schaffen, in der alle die Möglichkeit haben, Themen frei zu wählen, neue Kompetenzen zu erwerben und sich weiterzuentwickeln.

Abbildung 5 Die freie Wählbarkeit als das wesentliche Prinzip vom Future-Triplex

[Quelle: eigene Darstellung]

Das dritte Prinzip bezieht sich auf die Flexibilisierung des Lernwegs und Flexibilität der Future Skills-Angebote, vor allem die zeitliche Gestaltung der Lernangebote sowie Lehr- und Lernformate. Die Angebote der drei Qualifizierungsprogramme finden nicht nur innerhalb des Semesters statt, sondern auch in vorlesungsfreien Zeiten und am Wochenende. Die verschiedenen Lehr- und Lernformate, darunter Workshops, Seminare und Lehrveranstaltungen im Modul für allgemeinwissenschaftliche Wahl­pflichtfächer, werden flexible online, in Präsenz oder hybrid angeboten.

Die Aktualität ist ein grundlegendes Prinzip des Future-Triplex. Alle drei Programme befinden sich in einem kontinuierlichen und dyna­mischen Entwicklungsprozess. Basierend auf der Evaluation einzelner Angebote und dem Feedback aus Abschlussworkshops mit den Teil­neh­menden wird individuell entschieden, ob neue Angebote hinzugefügt oder bestimmte bestehende Angebote ersetzt werden. Auf diese Weise kann sichergestellt werden, dass die Inhalte und Themen aktuell und relevant bleiben.

Da sich Future Skills auf Kompetenzen beziehen, die in den nächsten fünf Jahren im Berufsleben an Bedeutung gewinnen (Stifterverband & McKinsey, 2021), ist es entscheidend, Future Skills praxisorientiert zu vermitteln. Eine enge Zusammenarbeit mit Unternehmen und Praxis­partnerinnen und Praxispartnern ist für die effektive Vermittlung von Future Skills unbedingt notwendig. Weitere relevante Prinzipien des Future-Triplex sind daher die Praxisnähe und Transdisziplinarität. Um eine enge Verbindung zur Praxis herzustellen, werden die Angebote in der Regel von externen Fachexpertinnen und Fachexperten aus den Partnerunternehmen geleitet. Die Zusammenarbeit von Studierenden mit externen Praxispartnerinnen und Praxispartnern zeichnet sich durch Transdisziplinarität aus (Barth, 2021; Schäfer, 2013). Diese Zusammen­arbeit ermöglicht es den Studierenden, von den Erfahrungen und Best-Practices der externen Partnerinnen und Praxispartner zu profitieren und einen umfassenden Einblick in die Kompetenzen zu erhalten, die der Arbeitsmarkt erfordert.

5 Erfahrungswerte und Herausforderungen

Bei der Konzeption, Entwicklung und Umsetzung des Future-Triplex können folgende Erfahrungen bzw. Lessons Learned gesammelt werden, insbesondere im Hinblick auf die Zusammenarbeit mit Unternehmen und Praxispartnerinnen und Praxispartnern, den kontinuierlichen Ent­wick­lungs­prozess, die Verankerung in Curricula sowie die einheitliche Heran­gehensweise an Future Skills auf strategischer und operativer Hoch­schul­ebene.



Zusammenarbeit mit Unternehmen und Praxispartnerinnen und Praxispartnern

Die Kooperationen können auf unterschiedlichen Ebenen stattfinden. Auf einem niedrigen Kooperationsgrad bieten Unternehmen gelegentliche Future-Skills-Workshops an, beispielsweise beim Future Skills-Weeks-Programm. Auf einer höheren Kooperationsebene sind Unternehmen aktiv in die Konzeption, Durchführung und Evaluation der Angebote eingebunden, wie beispielsweise beim MC4Data-Programm. Hierzu erfolgt eine enge Zusammenarbeit mit den Unternehmen, um Inhalte einzelner MC4Data-Angebote zu konzipieren, an den Bedürfnissen der Industrie gezielt auszurichten, Lehrpläne zu erstellen und Teilnehmende gemeinsam zu begleiten.

Die Zusammenarbeit mit Unternehmen im Rahmen von Future-Triplex bietet zahlreiche Vorteile bei der Entwicklung von Future-Skills-Angeboten für Studierende. Erstens ermöglicht die Zusammenarbeit einen direkten Einblick in die Anforderungen und Trends des Arbeits­marktes. Unternehmen sind oft an der Spitze neuer Entwicklungen und Technologien und können daher wertvolle Einblicke in die Kompetenzen bieten, die Fachkräfte zukünftig benötigen. Durch die Einbindung von Praxispartnerinnen und Praxispartnern können die Angebote praxis­orientiert so gestaltet werden, dass sie den realen Herausforderungen und Anforderungen des Arbeitslebens entsprechen. Dies erhöht die Relevanz und Nützlichkeit der Angebote für die Studierenden und ver­bessert ihre Chancen auf dem Arbeitsmarkt. Zweitens bieten Unter­neh­men oft Ressourcen und Expertise, die für die Entwicklung hochwertiger Angebote erforderlich sind. Dies kann die Bereitstellung von Fachwissen oder die Bereitstellung von Räumlichkeiten und Technologie umfassen. Durch die stärke Einbindung mit Unternehmen kann sichergestellt werden, dass Future-Skills-Angebote auf dem neuesten Stand sind und den Bedürfnissen der Studierenden entsprechen.

Die Zusammenarbeit bietet jedoch auch Herausforderungen. Die Ab­stimmung und Kommunikation zwischen Hochschule und Unternehmen kann aufgrund unterschiedlicher Arbeitskulturen, Zeitpläne und Prio­ritäten herausfordernd sein. Die Erwartungen und Bedürfnisse der Praxis­partnerinnen und Praxispartner müssen klar definiert und berücksichtigt werden, während gleichzeitig die akademischen Standards und Lernziele der Angebote im Hochschulkontext eingehalten werden müssen. Eine kontinuierliche Kommunikation und ein effektives Be­zieh­ungs­mana­ge­ment sind daher von entscheidender Bedeutung, um sicherzustellen, dass die Zusammenarbeit erfolgreich ist und die Ziele für die Zusammenarbeit erreicht werden.



Anspruch auf kontinuierliche Entwicklung und bedarfsgerechte Anpassung des Future-Triplex

Die kontinuierliche Anpassung und Entwicklung der Future-Skills-Programme ist unverzichtbar, um den sich ständig verändernden Anforderungen des Arbeitsmarktes und der Technologien gerecht zu werden. Durch die rasche Entwicklung von Technologien wie KI ändern sich auch die erforderlichen Zukunftskompetenzen schnell. Daher müssen die Future-Skills-Programme regelmäßig angepasst werden, um sicher­zustellen, dass sie relevant bleiben und den aktuellen Bedürfnissen der Studierenden und des Arbeitsmarktes entsprechen. Eine der Heraus­forderungen dabei besteht darin, dass die kontinuierliche Entwicklung neuer Angebote mit einem hohen Zeitaufwand sowie finanziellen und personellen Ressourcen verbunden sind. Es erfordert daher eine sorg­fältige Planung und Priorisierung, damit die Programme effektiv und effizient entwickelt werden können.



Verankerung in Curricula

Die Unterstützungsangebote von Future-Triplex werden auf unterschiedliche Art und Weise in die Curricula integriert:

• Erstens, als Allgemeinwissenschaftliche Wahlpflichtfächer (kurz AWPF): Angebote im DigKom@OHM-Programm werden zum Teil als AWPF im Allgemeinwissenschaftlichen Modul angeboten. Diese DigKom-Fächer sind fakultätsübergreifende Lehrveranstaltungen und werden mit jeweils zwei ECTS gemäß den jeweiligen Prüfungsordnungen aner­kannt. Das AWPF-Modul ist obligatorisch in vielen Bachelor- und einigen Masterstudiengängen der Hochschule. Die Anzahl der festgelegten ECTS-Punkte für das gesamte Modul variiert je nach Studiengang zwischen zwei und sechs ECTS. In einem Studiengang bilden auch allgemeinwissenschaftliche und fachwissenschaftliche Wahlpflichtfächer ein größeres gemeinsames Modul mit 20 ECTS.
• Zweitens, als Bestandteil eines Pflichtmoduls bestimmter Studien­gänge: Workshops der Future Skills-Weeks werden beispielsweise im Modul Überfachliche Schlüsselkompetenzen des Bachelorstudiengangs Angewandte Chemie angerechnet. Dieses Modul befindet sich im ersten Studienabschnitt (1.-3. Semester), umfasst zwei ECTS und legt den Fokus explizit auf die Entwicklung von Schlüsselkompetenzen als Lernziele.
• Drittens, als Bestandteil des Wahlpflichtmoduls bestimmter Studien­gänge: Ausgewählte Workshops aus den Programmen DigKom@OHM und MC4Data werden beispielsweise im Modul Future Skills des Master­studiengangs Chemieingenieurwesen und Energie­verfahrens­technik angerechnet. Dieses Modul umfasst fünf ECTS und behandelt Themen rund um relevante Kompetenzen für die berufliche Zukunft der Masterstudierenden, wie zum Beispiel Agiles Lernen im Unter­nehmenskontext und Teamführung.

Die Integration von Unterstützungsangeboten in die Curricula stellt eine Herausforderung dar. Derzeit werden diese Angebote nicht in gleichem Umfang in allen Studiengängen der Hochschule integriert. Die Modul­struktur der Studiengänge ist unterschiedlich, zum Beispiel haben nicht alle Bachelorstudiengänge ein AWPF-Modul, oder verfügen nicht alle Studiengänge über Module zu Schlüsselkompetenzen bzw. Future Skills. Die Anrechnung von Future-Triplex erfolgt daher bilateral mit den jeweiligen Studiengangsleitungen bzw. -prüfungskommissionen. Dabei spielen die Flexibilität der Curriculumsgestaltung und die spezifischen Anforderungen der Studiengänge eine bedeutende Rolle.



Teilnahme und Motivation von Studierenden

Die Angebote von Future-Triplex sind frei wählbar. Studierende können einzelne Angebote auswählen oder sich für ein Gesamtprogramm wie DigKom@OHM oder MC4Data entscheiden. Es besteht keine Ver­pflichtung, ein Programm abzuschließen. Erfahrungsgemäß nimmt ein Großteil der Studierenden an den Angeboten als freiwillige Zusatzleistung teil, ohne dass die ECTS-Punkte der Hauptanreiz sind. Basierend auf Evaluationen einzelner Angebote und qualitativen Feedbackrunden mit Teilnehmenden wurde analysiert, welche Faktoren für die Studierenden einen Mehrwert darstellen und sie zur Teilnahme am Future-Triplex motivieren. Die Ergebnisse zeigen, dass aktuelle und praxisorientierte Themen der Future Skills, flexible Zeiträume auch außerhalb der Vor­lesungszeit sowie die Möglichkeit, Kontakte zu Unternehmen zu knüpfen und sich mit Studierenden anderer Fachrichtungen interdisziplinär zu vernetzen, entscheidende Motivationsfaktoren sind. Empfehlungen von Lehrenden, Fakultäten oder Studiengangsleitungen sind ebenfalls relevante Einflussfaktoren für die Beteiligung der Studierenden.



Kritische Einordnung des Future-Triplex

Die drei Programme des Future-Triplex ergänzen sich schematisch und bieten den Studierenden eine vielseitige Auswahl an Future-Skills-Themen. In Abbildung 6 werden die Programme anhand von den zwei Dimensionen, nämlich dem Programmaufbau und der Themen­spezia­lisierung, gegenübergestellt.

Die Besonderheiten von Future Skills-Weeks liegen in den breit gefächer­ten Themen zur Auswahl sowie im flexiblen und offenen Programm­aufbau. Diese Breite und Offenheit ermöglicht den Studierenden, ein breites Spektrum an Future Skills kennenzulernen und auszuprobieren sowie erste Einblicke in einzelnen Themen zu gewinnen. Eine Beschränk­ung besteht darin, dass die Themen in der Regel auf Grundlagenniveau bleiben. Eine Vertiefung in einzelne Themen ist oft limitiert. Bei der Be­treuung dominiert die Beratung, welche Bereiche und welche Angebote für jeweilige Interessierte sinnvoll sind. Im Gegensatz dazu ist MC4Data gut strukturiert und modular aufgebaut, was eine inhaltliche Vertiefung und eine bessere Betreuung der Studierenden ermöglicht. Da die Spe­zialisierung sich auf das Thema Data Literacy beschränkt, ist hier nur eine weniger breite Auseinandersetzung mit Future-Skills-Themen möglich.



Einheitliche Herangehensweise an Future Skills auf strategischer und operativer Ebene

Derzeit werden an der TH Nürnberg sowohl das Future-Triplex als Unterstützungsmaßnahme für Studierende als auch die Curriculums­werkstatt als Unterstützungsmaßnahme für Lehrende und Fakultäten angeboten. Letztere hilft Lehrenden und Studiengängen dabei, die Curricula zu entwickeln und ausgewählte Future-Skills-Themen in das Curriculum einzubinden. Die Vorteile dieser beiden Maßnahmen liegen darin, dass das Thema Future Skills dadurch für mehrere Zielgruppen (Studierende, Lehrende) an der Hochschule etabliert wird. Allerdings bestehen Herausforderungen darin, dass beide Maßnahmen einheitlich und konsistent durchgeführt werden müssen, um Future Skills syste­matisch und strukturiert zu verankern. Darüber hinaus ist eine Future-Skills-Strategie auf Hochschulebene nötig, um eine einheitliche Herangehensweise zur Implementierung von Future Skills auf strategischer und operativer Ebene zu gewährleisten.

Abbildung 1 Übersicht der Ideen-Phase. Skizze in Anlehnung an das Ergebnis der Studierenden H. aus Gruppe 1.

[Quelle: eigene Darstellung]

Abbildung 2 Zeitlicher Ablauf einer Unterrichtseinheit. Skizze in Anlehnung an das Ergebnis der Stu­dierenden H. aus Gruppe 1.

[Quelle: eigene Darstellung]

Abbildung 3 Persona für das Konzept einer Studierenden als Teil der Zielgruppe für die Lehrveranstal­tung. Skizze in Anlehnung an das Ergebnis der Studierenden J. aus Gruppe 1.

[Quelle: eigene Darstellung]



3 Konzeption der Lehrveranstaltung Future Skills mit Studierendengruppe 2, Methode 6 Denk-Hüte

Gruppe 2 setzte sich im darauffolgenden Semester mit den vorhandenen Ergebnissen der Gruppe 1 auseinander und hatte die Aufgabe, basierend auf einer erneuten Analyse der Bedarfe in der Studierendenschaft Lehr- und Lernmaterial zu entwickeln sowie etwaige Lücken des vorhandenen Lehrmaterials zu schließen.

Statt des Design Sprint Framework wurde in dieser Gruppe mit der Krea­tivitätsmethode Die 6-Denk-Hüte nach Edward De Bono (De Bono, 2005) gearbeitet.

Die Abbildungen 4 – 6 zeigen verschiedene Ausschnitte aus dem Arbeits­prozess mit der Gruppe 2.

In Abbildung 4 sind die Ergebnisse einer 90-minütigen Arbeitseinheit mit Studierenden zusammengefasst. Die Studierenden hatten die Aufgabe, sich unter verschiedenen Leitfragen (zum Beispiel: »was ist gut«, »was ist schlecht«, »wie könnte das Thema weiterentwickelt werden« etc.) zum vorgestellten Input zur Lehreinheit Gesundheitsförderung zu äußern. Die Äußerungen wurden je nach Frage auf andersfarbigen Post-its auf einem digitalen Kollaborationsboard festgehalten. Ziel war, eine Weiterentwicklung des vorhandenen Konzepts zu erzielen durch weitere Inputs und Ideen der Studierendengruppe.

Abbildung 4 6-Denk-Hüte-Methode zum Thema Gesundheitsförderung Miro-Board, Aufgabe für Gruppe 2.

[Quelle: eigener Screenshot]

Abbildung 5 Voting: »Welche Themen haltet ihr für zukünftige Studierende für besonders bedeut­sam?«, Miro-Board, Aufgabe für Gruppe 2.

[Quelle: eigener Screenshot]

Abbildung 6 Teilung der Groß-Gruppe 2 in drei Teilgruppen; je Gruppe hier Arbeitsbereiche und Aufgabenklärung (Gruppe 2).

[Quelle: eigener Screenshot]

2 Beschreibung des im Rahmen der Future Skills Journey implementierten Konzepts 4FutureLabs

Der Einsatz der 4FutureLabs im Rahmen der Future Skills Journey des Stifterverbandes zielt gemäß der Forschungsfrage darauf ab, die Bedarfe Oberstufenlernender an zukunftsrelevanten Fähigkeiten zu ermitteln und zu analysieren. Die HfGG setzt hierbei auf die interaktiven 4FutureLabs-Workshops, um den Teilnehmenden dabei zu helfen, Zukunftsängste zu überwinden und stattdessen positive Gestaltungskräfte freizusetzen. Ein Element des Formats ist es, den jungen Menschen ein Verständnis ihrer Handlungsfähigkeit in der Gegenwart zu vermitteln. Den Hintergrund der 4FutureLabs-Workshops bietet die gedankliche Reise ins Jahr 2045 und zugleich die Auseinandersetzung mit den Vorstellungen konkreter Zukünfte sowie den Entwürfen zur Bewältigung von Herausforderungen.

Die Inhalte der 4FutureLabs bewegen sich auf der Spirale Transfor­ma­ti–ven Lernens (Graupe & Bäuerle, 2022). In diesem Sinne bieten sie Kom­pe­tenz­vermittlung unter anderem in folgenden Bereichen: Desorien­tierung aushalten, alte Paradigmen dekonstruieren, Visionen und Strategien schaf­fen, Interagieren in einer komplexen Welt und Transitionspfade ausprobieren. Diese Befähigung junger Menschen zur Gestaltung ihrer Welt führt in Richtung eines kollektiven Emanzipationsprozesses (Singer-Brodowski, 2016, S. 15), insbesondere da die Lernenden ihre Zukunfts­vorstellungen gemeinsam erkunden und aushandeln.

In Anlehnung an die Spirale Transformativen Lernens (Graupe & Bäuerle, 2022) ist der zeitliche Ablaufplan der 4FutureLabs in aufeinander­fol­gende Abschnitte eingeteilt, die logisch aus einander hervorgehen. Die Teilnehmenden der 4FutureLabs durchlaufen innerhalb der Workshops drei Phasen:

Reveal: In dieser ersten Phase geht es darum, bereits vorhandene Zukunftsvorstellungen sowie damit verbundene diffuse Befürchtungen aufzudecken und deren Verankerung in der Gegenwart zu verstehen. In praktisch angeleiteten Übungen lässt sich die Gruppe darauf ein, sich der eigenen Zukunftsbilder und persönlicher in die Zukunft gerichteter Wünsche bewusst zu werden, um diese zu besprechen. Die Auseinander­setzung mit dem individuellen Gedanken des eigenen Alterns und des Wandels im Laufe der Zeit spielt eine wichtige Rolle in dem fiktiven Zwie­gespräch mit dem künftigen Ich, das in Form einer Miniatur-Zeitkapsel schriftlich fixiert wird und persönlich bleibt. Die Teilnehmen­den lernen mit der Causal Layered Analysis CLA (Inayatullah, 2019) eine Methode kennen, anhand derer sie ihre Vorstellungen von Zukunft genauer beleuchten und verschiedene kausale Ebenen verstehen können.

Reframe: Im Anschluss erfolgt ein kritisches Hinterfragen der Annahmen, die von der Gegenwart abgeleitet sind, teils unreflektierten Vorgaben folgen und als »used futures« erscheinen (Miller et al., 2018, S. 163). Die Vorstellungen werden anhand der Causal Layered Analysis (Inayatullah, 2019) analysiert und auf wünschenswerte Zukünfte sowie einen erstre­bens­werten Umgang mit eventuellen gesellschaftlichen oder wirt­schaft­lichen Herausforderungen ausgerichtet. Die Gruppen beschäftigen sich dadurch mit eigenen Ideen für Lösungsansätze hinsichtlich einer nach­haltigen und klimagerechten Zukunft, die für alle lebenswert ist. In dieser Aushandlungsphase wird die Dynamik in arbeitsteilig vorgehenden Gruppen relevant, die ihre Ideen auswählen und diskutieren, um sie anschließend dem Plenum mitzuteilen. Die Teilnehmenden setzen sich mit möglichen Herausforderungen in Wirtschaft und Gesellschaft ausein­an­der und imaginieren unterschiedliche mögliche positive Lösungen und wünschenswerte Vorgehensweisen in der Zukunft.

Rethink & Act: In Gruppen werden wünschenswerte Zukünfte imaginiert, in selbst gewählten kreativen medialen Formen kommunizierbar dar­ge­stellt und daraufhin gemeinsam verhandelt. Dies ermöglicht Rück­schlüs­se auf individuelle sowie gesellschaftliche Schritte, die unternommen wer­den müssen, um sich auf diese Zukunftsbilder zuzubewegen. Die Teil­neh­menden erkennen dabei ihre eigene Wirksamkeit in gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Zusammenhängen. Sie formulieren eigene Ansätze für die Gestaltung einer eigenen wünschenswerten Zukunft.

Die interaktiv gestalteten Workshops der 4FutureLabs wenden sich an Gruppen von Oberstufenlernenden in konventioneller Klassenstärke. Sie kombinieren verschiedene Methoden, darunter Körperübungen, Abfra­gen durch Positionierung im Raum sowie analytische Ansätze anhand von Beispielen. Grundlegend ist die Rolle der Referierenden als anleitende, aber niemals zu stark lenkende facilitators. Sie schaffen einen sicheren und offenen Lernraum, in dem alle Vorstellungen von Zukünften sowie Einstellungen diesen gegenüber zulässig sind und respektvoll besprochen werden können. Die Teilnehmenden werden eingeladen, sich nicht nur in der Gemeinschaft der Gruppe, sondern auch auf ganz persönlicher Ebene intensiv mit der gedanklichen Ausgestaltung einer möglichen und er­wünsch­ten Zukunft auseinanderzusetzen. Sie werden jedoch nicht aufge­fordert, diese sehr privaten Gedanken vor dem Plenum preiszu­ge­ben. Der Austausch von Aussagen zu Zukunftsvorstellungen, Emotionen oder der unmittelbaren Erfahrung der Workshop-Übungen findet grund­legend auf freiwilliger Basis statt. Immer wieder oszilliert die Erfahrungsebene zwi­schen individuellem Erlebnis persönlicher Gedanken und der Aushandlung der Prozesse in der Gruppendynamik. Zudem wird kreativer Ausdruck genutzt, um neu gefasste Vorstellungen gemein­schaftlich zu verhandeln und die Vielfalt der wünschenswerten Zukunfts­bilder sichtbar und kom­mu­nizierbar zu machen.

Dieses Vorgehen schlägt sich in der Ermittlung der Bedarfe der Teilneh­menden an zukunftsfähigen Fertigkeiten nieder, die im Bereich klas­si­scher Kompetenzen wie Kreativität und transformativer Kompetenzen wie Konfliktfähigkeit oder Innovation zu finden sind. Abbildung 2 zeigt die Übersicht eines über die Stifterverband-Kompetenzen hinaus erweiterten Frameworks zur Vermittlung von Trans­formationskompetenzen. Die violetten Markierungen kennzeichnen die Kompetenzen, die neben den klassischen Kompetenzen im Rahmen der 4FutureLabs in besonderer Weise im Fokus stehen.



3 Praxis der 4FutureLabs und Herausforderungen der Durchführung

Die Methoden und Inhalte der 4FutureLabs sowie die Evaluationsformate und die Anwendung empirischer Beobachtungen sind auf Lernende der Oberstufe abgestimmt. Diese Zielgruppe der fortgeschrittenen Lernen­den vor dem nahenden Schulabschluss beschäftigt sich situationsgemäß mit ihrer persönlichen Aussicht auf ihr Leben in Berufsausbildung, Stu­dium oder Arbeitswelt und in Verbindung damit mit künftigen gesell­schaftlichen oder wirtschaftlichen Entwicklungen. Bei diesen Schülerin­nen und Schülern scheint die Bereitschaft sehr groß, sich intensiver und ergebnisoffen mit dem Ausblick auf ihre Zukunft auseinanderzusetzen. Aus Rückmeldungen der Teilnehmenden ergibt sich bisher ein insgesamt positives Bild bezüglich der Zufriedenheit mit der Workshop-Erfahrung auf Seiten der Lernenden.

Die Evaluation der 4FutureLabs erfolgt im Rahmen der Future Skills Jour­ney sowohl prozedural als auch schriftlich. Bei der eigentlichen Bedarfs­ermittlung liegt der Fokus auf den Aktivitäten und Aussagen der Teil­neh­menden im Workshop-Geschehen selbst sowie in ihrer nachträg­lichen schriftlichen Betrachtung des Erlebnisses. Erste Beobach­tungen zeigen, dass die Teilnehmenden in den Gruppen­diskus­sio­nen und den alternativen Zukunftsentwürfen ihrer Mitlernenden eine Vielfalt an Zukunfts­pers­pek­tiven erkennen. Durch die vorherige Konfrontation mit ihren diffusen Zukunftsideen und deren kritischem Hinterfragen können sie häufig ihre anfänglich angstgeleiteten Vorstellungen überwinden. Sie haben zudem die Möglichkeit, über den individuellen Bereich hinaus ihre eigene Wir­kungskraft in Wirtschaft und Gesellschaft zu realisieren und das Gespür für die Möglichkeiten der (gesellschaftlichen) Gemeinschaft zu stärken.

Neben den Einsichten in individuelle Bedarfe an Fertigkeiten zur Zu­kunfts­fähigkeit, zu denen sich erst nach der eingehenden systema­ti­schen Auswertung aller persönlichen schriftlichen Evaluationen aus den zehn Workshops belastbare Aussagen machen lassen, erlauben die prozedurale Betrachtung der Referierenden und das mündliche Feedback der Teil­nehmenden bereits Rückschlüsse auf wiederkehrende Muster, die im Workshop-Geschehen beobachtbar sind.

Im Anschluss an eine individuelle Reflexion in der ersten Phase des Work­shops werden die Teilnehmenden im Plenum gebeten, sich so zu positio­nie­ren, dass zunächst ihre Einstellung zu ihrer persönlichen Zukunft sicht­bar wird: Inwiefern sehen sie diese als hell oder dunkel und in welchem Maße erfahren sie ihre Zukunft als durch sie selbst beeinflussbar? An­schließend erfolgt diese Übung als Stellungnahme in Bezug auf die Zukunft von Wirtschaft und Gesellschaft. Durchgehend erscheint das Gesamt­bild der Aufstellung mit verschiedenen Gruppen von Lernenden insofern einheitlich, als dass sich die Gruppen von Jugendlichen zu Beginn des Workshops bezüglich ihrer persönlichen Zukunft optimistischer geben als in Bezug auf die Zukunft von Wirtschaft und Gesellschaft.

In der letzten Phase der 4FutureLabs erfolgt erneut die Abfrage durch Positionierung im Raum. Nach der Beschäftigung in der Gruppe mit mög­lichen Entwürfen für die wünschenswerte Bewältigung von Heraus­for­derungen der Zukunft und mit der Vorstellung dieser konstruktiven Zukünfte werden die Teilnehmenden gebeten, sich erneut zur Wirksam­keit ihrer Entwürfe mit Blick auf Wirtschaft und Gesellschaft zu positio­nieren. Nach bisherigen Beobachtungen lässt sich feststellen, dass die Gesamtaufstellung der Gruppen optimistischer ausfällt als die anfängliche Beurteilung ihrer gesellschaftlichen Wirkungskraft. Eigenen Auskünften der Teilnehmenden zufolge handelt es sich bei den Faktoren, die zu diesem perspektivischen Wandel führen, um einander ähnelnde Aspekte. In verschiedenen Lerngruppen werden wiederholt zwei Faktoren benannt. Zum einen betonen Teilnehmende aus verschiedenen Institutionen unab­hängig voneinander, dass sie im Gegensatz zum individuellen Ohnmachts­gedanken durch die Diskussion in der Gruppe die Stärke der Gemein­schaft erkennen und im gemeinschaftlichen Tun eine Wirkungsoption sehen. Zum anderen wird wiederholt auf das Realisieren der Pluralität zukünftiger Optionen hingewiesen, die im Kontrast zum anfänglichen Gedanken von Alternativ- oder Perspektivlosigkeit steht. Ein Schlüssel zu diesen Ansätzen einer Einstellungsänderung bei den Teilnehmenden im Sinne des Transformativen Lernens liegt offenbar in der Bewusstwerdung. Hier scheint der Fokus der 4FutureLabs auf die Kompetenzen im Bereich der Vorstellungskraft, Missionsorientierung sowie der Kommunikation und des Ausdrucks (vgl. Abbildung 2) im Zukunftsbezug deutlich zu werden. Im Laufe der Workshop-Durchführung wird beobachtet, dass der in den 4FutureLabs aufkommende Gedanke an verschiedene mögliche Zukünfte, gemeinsame Gestaltungsbereitschaft und die zukunfts­gerichtete Kreativität die Teilnehmenden in der Erfahrung ihrer eigenen gesellschaftlichen Wirkungskraft bestärkt. In welcher teils quantifizier­barer Weise sich die Interpretation erkennbarer Muster der prozeduralen Betrachtung bestätigt, geht aus der wissenschaftlichen Auswertung der eingehenden Evaluation im abschließenden Forschungsbericht der Studie detailliert hervor.

Aufgrund der schulseitigen Fragmentierung der Eindrücke durch das halbtägige Format stellt das Maß des Miteinbeziehens von Lehrkräften und Schulleitung in den Prozess eine Herausforderung dar. Eine weitere Herausforderung besteht darin, die schriftliche Festlegung der indivi­duellen Evaluation gleich im Anschluss an den Workshop durchzuführen, um unmittelbare persönliche Eindrücke der einzelnen Teilnehmenden aufzunehmen. Denn anscheinend beeinflusst die Gruppendynamik der Klasse die nachträgliche Wahrnehmung und somit die Aussagen der Teilnehmenden. Inwiefern eine intensive Wirkung auf die individuelle Denkweise im Sinne des transformativen Lernens vorliegt, muss noch eingehender untersucht werden.

Abbildung 1 Ranking der Megatrends

[Quelle: eigene Darstellung]

Abbildung 2 Ranking der Technologietrends

[Quelle: eigene Darstellung]



Die Auswertungen der Untersuchung verdeutlichen, dass die Konnek­tivität die Digitalisierung in den Unternehmen vor allem in Form von Einsatz Künst­licher Intelligenz enorm vorantreiben wird. Dies zeigt sich auch in der Bedeutungszunahme der entsprechenden Kompetenzen, wobei die Kate­gorie der Digitalen Schlüsselkompetenzen am stärksten zugenommen hat (Abbildung 3). Für die Hochschulen lässt sich daraus klar ableiten, dass diese Trends weiterhin genau beobachtet werden müssen und die Vermittlung von Digitalen Schlüsselkompetenzen analog zur dargestellten Entwicklung intensiviert werden muss.

Abbildung 3 Anstieg der Skillkategorien

[Quelle: eigene Darstellung]



Darüber hinaus wird auf Basis der Ergebnisse deutlich, dass die Unter­nehmen von den Absolventinnen und Absolventen eine besonders hohe Ausprägung der Kategorie Klassische Kompetenzen und des Skills Zwi­schen­menschliche Fähigkeiten erwarten, da die weiteren Skills nach Meinung der Expertinnen und Experten von den Unternehmen selbst leichter vermittelt werden können. In den Interviews wurde aber auch deutlich, dass unter anderem bei diesen genannten Skills eine Diskrepanz zwischen der erwarteten und der tatsächlichen Ausprägung bei den Ab­solventinnen und Absolventen besteht. Die Fokussierung auf die praxis­nahe und bedarfsorientierte Vermittlung dieser Skills zum Beispiel in Form von Gruppen­arbeiten kann daher als weitere Handlungsempfehlung formuliert werden.

Des Weiteren deuten die allgemein hohen Ausprägungswerte der Future Skills darauf hin, dass Absolventinnen und Absolventen stärker genera­listisch ausgebildet werden müssen.

Dies wurde auch von den Expertinnen und Experten beiläufig angemerkt und insofern ergänzt, dass Studierende darauf besonders gut durch das Arbeiten in interdisziplinären Teams vorbereitet werden können. Eine weitere Möglichkeit, ein generalistisches Skillset bei Studierenden auf­zubauen, sind die von dem Digitalisierungskollegs geplanten Selbstlern­einhei­ten. Auf dieser Basis ist eine Erweiterung des Studienangebots für generalistische Lernformate in den dargestellten Formen zu empfehlen.

Damit die Vermittlung von aktuellen Future Skills erfolgreich umgesetzt werden kann, ist es wichtig, weiterhin im direkten Austausch mit der Arbeits­welt zu stehen und dieses Forschungsformat zu wiederholen. Durch eine Intensivierung dieser Zusammenarbeit und durch aktuelle Forschungsergebnisse erhalten die Hochschulen direktes praxis- und branchennahes Wissen, mit dem die Lernformate so angepasst werden können, dass die Absolventinnen und Absolventen noch besser auf die zukünftigen Anforderungen der Arbeitswelt vorbereitet werden.



5 Weitere Forschung

Mithilfe dieser Studie konnten weitere aktuelle Erkenntnisse zum Thema Future Skills gewonnen werden. Damit schließt sich die Ausarbeitung an eine Vielzahl an Studien zu dieser Thematik an. Wie dargestellt passen die Ergebnisse dieser Untersuchung nicht zu denen aus dem Framework FS 21 (Stifterverband & McKinsey & Company, 2021), welche die Unter­such­ungs­basis darstellte. Dies zeigt unter anderem, dass die Megatrends die Arbeitswelt insofern weiterentwickelt haben, dass sich der Stellenwert der einzelnen Skills seit 2021 geändert hat. Deshalb sollte dieser For­schungs­ansatz innerhalb eines festgelegten Zeitraums regelmäßig wieder­holt werden, damit in der Lehre weiterhin berufsrelevante Skills vermittelt werden können.

Des Weiteren können die divergierenden Ergebnisse der Studien durch den regionalen Faktor erklärt werden. Je nach Region können auf Basis festsitzender Unternehmen unterschiedliche Skills für den Berufsalltag wichtig sein. Aufgrund dessen ist eine Untersuchung in weiteren Regio­nen zu empfehlen.

Obwohl Future Skills per Definition als branchenübergreifend beschrie­ben werden, hat sich diese Studie auf den Bereich Wirtschaft und MINT fokussiert. Je spezifischer diese Untersuchung durchgeführt wird, desto besser können die benötigten Skills bestimmt werden. Aus diesem Grund ist eine Fokussierung und Ausweitung der Forschung auf weitere Be­reiche empfehlenswert. Weitere Forschungsarbeiten zu diesem Thema sollten die in Kapitel 4 aufgezeigten Grenzen der Forschung berück­sichtigen.



6 Fazit

Abschließend lässt sich feststellen, dass mit den oben erläuterten Er­kennt­nissen ein wichtiger Beitrag zur Future-Skills-Forschung geleistet werden konnte. Zudem hat sich gezeigt, dass die Erhebung von Daten rund um die Themen Future Skills, Megatrends und Technologietrends einen hohen Stellenwert in der beruflichen Praxis von Expertinnen und Experten, Führungskräften, Personalentwicklerinnen und -entwicklern sowie Recruiterinnen und Recruitern einnimmt. 33 der Umfrageteilneh­menden und alle Expertinnen und Experten aus den Interviews haben angegeben, die Ergebnisse der Forschung im Nachgang erhalten zu wollen. Daher sollten diese Themen weiterhin in regelmäßigen Abständen durch das Digitalisierungskolleg erhoben werden. Als Grundlage für die Erhebungen könnte auch in den nächsten Jahren der vorliegende Um­frage­bogen und der Interviewleitfaden verwendet werden, um die Ver­gleichbarkeit und Aussagekraft der Ergebnisse zu erhöhen. Die Zusam­men­arbeit von Hochschulen und Universitäten im Bereich der Future-Skills-Forschung gekoppelt mit entsprechenden didaktischen Konzepten und deren Erprobung ist essenziell, um die Lehre bestmöglich an den aktuellen Bedarf an Skills anzupassen und die Studierenden damit optimal auf den Berufseinstieg vorzubereiten.



Anhang

Tabelle 1 Erarbeitete Literaturanalyse Future Skills Teil 1

[Literaturquellen: AgenturQ, 2021; Ehlers, 2022; McKinsey Global Institute, 2017; StepStone & Kienbaum Institut, 2021; Stifterverband & McKinsey & Company, 2018; Stifterverband & McKinsey & Company, 2021; Quacquarelli Symonds, 2018; Weriz, 2022]

[Quelle: eigene Darstellung]

2 Diskussionsstand und Verortung des Beitrags

Der Beitrag untersucht Future Skills aus der Perspektive des betrieb­lichen Bildungspersonals und der Interessenvertretungen und wendet sich direkt der Arbeitswelt und der Sphäre der betrieblichen Aus- und Weiter­bildung zu. Als Future Skills werden Kompetenzen oder Kom­pe­tenzbündel diskutiert, die im Kontext der gegenwärtigen Trans­forma­tionsprozesse für die Bewältigung der zukünftigen gesellschaft­lichen und technolo­gischen Herausforderungen fundamental sind (Abschnitt 1). Damit ist es notwendig, dass Personen unabhängig von ihrer jeweiligen aktuellen Bildungsetappe (zum Beispiel Hochschule, Schule oder Erwerbstätigkeit) Future Skills (weiter-)entwickeln beziehungsweise erwerben.

Der Blick auf diese Kompetenzen erfolgt vornehmlich aus der Perspektive der (bestmöglichen) Vorbereitung der Hochschulabsolventinnen und -ab­solventen auf die technologischen und gesellschaftlichen Herausfor­de­rungen der Arbeitswelt. Damit erscheint die Diskussion um zukunfts­rele­vante Kompetenzen zuvorderst als eine Auseinandersetzung im Hoch­schul­sektor: So ermitteln Kotsiou et al. (2021, S.179) in einer Meta­analyse von Future Skills nur einen Bruchteil von Frameworks, die explizit beruf­liche Zwecke und Fachkräfte betreffen. Die deutliche Mehrheit von Frame­works bezieht sich auf den Bereich der höheren Bildung und/oder darunter, das heißt hochschulische beziehungsweise schulische Bildung. Kalz (2023) stuft die Diskussion um Future Skills mit Blick auf Deutsch­land als Trend im Diskurs der Hochschulbildung ein, welcher mit der Kritik verbunden ist, dass Hochschulen stärker anschlussfähig an die Arbeitswelt sein müssten (Kalz, 2023, S. 333).

Der hochschulische Blickwinkel drückt sich auch im identifizierten Forschungsstand nach Ehlers (2020) aus. Der Forschungsstand zu Future Skills lässt sich hauptsächlich entlang drei Strömen nachzeichnen: zum einen den Forschungsarbeiten zu Merkmalen von (Hochschul-)Absolven­ten; zum zweiten den Publikationen zum Bereich 21st Century Skills, sowie drittens dem Bereich der Employability-Forschung (Ehlers, 2020, S. 117–118). Dabei geht es in der Mehrheit der Studien um die von Arbeitgebern als wichtig erachteten Kompetenzen und die Vorbereitung der Hoch­schulabsolventinnen und -absolventen beziehungsweise um Analysen der Hochschulcurricula (Ehlers, 2020, S. 118–121).

Der vorliegende Beitrag möchte mit seinen skizzierten Fragestellungen (Abschnitt 1) Hinweise darauf geben, inwieweit Future Skills in der betrieb­lichen Aus- und Weiterbildung wahrgenommen werden, welche Future Skills besonders identifiziert werden können und wie mit den Weiter­bil­dungs­bedarfen für deren Erwerb in den Unternehmen umgegangen wird. Soweit ersichtlich, wird betriebliche Ausbildung beziehungsweise Bildung in vorhandenen Analysen zu Future Skills weitgehend ausgeblendet². Um ein Begriffsverständnis von Future Skills für den vorliegenden Beitrag zu Bildungsbedarfen im Betrieb zu skizzieren, soll zunächst das zugrunde liegende Verständnis von Bildung dargelegt werden.

4 Betriebliche Weiterbildungsplanung

Nach den vorigen Ausführungen des dieser Untersuchung zugrunde lie­genden Bildungs- und Begriffsverständnisses werden nun Möglich­keiten skizziert, wie die betriebliche Weiterbildungsplanung erfolgen kann.

Hierbei steht die betriebliche Weiterbildungsplanung vor der Heraus­for­de­rung, sich den Anforderungen einer sich stetig wandelnden Arbeits­welt zu stellen. Die Komplexität sozio-technischer Systeme sollte berück­sich­tigt und eine Kultur der Mitbestimmung und des gemeinsamen Lernens gefördert werden. Eine Weiterbildungskultur, die auf Autonomie, Selbst­bestimmung und Emanzipation setzt, schafft die Voraussetzungen für lebenslanges Lernen und eine erfolgreiche Anpassung an die Anfor­de­run­gen der Zukunft.

Für die Weiterbildungsplanung im Betrieb werden unterschiedliche Ansätze diskutiert, darunter anforderungsbezogene, strategische, inno­vationsorientierte und beteiligungsorientierte Ansätze (Allespach, i. E.), welche mitunter nicht auf eine reine Qualifikation abzielen, sondern Aspekte von Mündigkeit und Tüchtigkeit (Abschnitt 3) im Rahmen der betrieblichen Aus- und Weiterbildung implizieren.

Konkret lassen sich nach Allespach (i. E.) folgende Modelle der Weiter­bildungsplanung im betrieblichen Kontext differenzieren und charakteri­sieren:

1. Anforderungsbezogene Planung Diese Planung orientiert sich an den betrieblichen Anforderungen und Bedürfnissen. Sie kann jedoch kritisch betrachtet werden, da sie allge­mein als technokratisch, selektiv und anpassungsorientiert angesehen wird. Sie könnte die Bedürfnisse der Mitarbeiterinnen vernachlässigen.

2. Strategische Planung Sie bezieht sich auf eine langfristige strategische Ausrichtung der Weiter­bildungsmaßnahmen im Unternehmen. Es wird jedoch nicht weiter expli­ziert, wie dieser Ansatz in Bezug auf die Mitarbeiterinnen und Mit­arbeiter oder Veränderungsprozesse wirkt.

3. Innovationsorientierte Planung Hier steht die Förderung von Innovationen im Mittelpunkt. Details dazu werden im Text nicht explizit genannt, aber es kann angenommen wer­den, dass die Weiterbildung darauf abzielt, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter auf innovative Veränderungen vorzubereiten.

4. Beteiligungsorientierte Planung Dieses Modell betont die Partizipation der Mitarbeiterinnen sowie Mitar­beiter und wird als Aushandlungsprozess zwischen Mitarbeiterinnen und Management verstanden. Der Text hebt die Bedeutung bildungs­theore­tischer Bezugspunkte, insbesondere der subjektwissenschaftlichen Lern­theorie, hervor. Selbstbestimmung, Autonomie und Emanzipation sind zentrale Aspekte. Es wird auch ein Schritt-für-Schritt-Plan für eine beteili­gungsorientierte Weiterbildungsplanung vorgestellt, der von der Bedarfs­analyse bis zur Umsetzung und Evaluierung reicht. Die Mitarbeite­rinnen und Mitarbeiter werden dabei als aktive Mitgestaltende ihrer Weiterbildung betrachtet.



Darüber hinaus ist für eine erfolgreiche beteiligungsorientierte Bildungs­planung eine entwicklungsförderliche Unternehmenskultur erforderlich, welche eine Reflexion, klare Kommunikation, Fehlerkultur und Anerken­nung individueller Lernpräferenzen umfasst. Dies ist nicht nur aus demo­kratischer, sondern auch aus wirtschaftlicher Perspektive sinnvoll, um die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Mitgestaltende ihrer Arbeitswelt ein­zubeziehen und somit die betriebliche Weiterbildung attraktiver zu gestalten (Allespach, i. E.).

Durch die Partizipation an betrieblichen Gestaltungsräumen erhalten die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter mehr Einfluss auf ihre eigenen Lernpro­zesse und können aktiv dazu beitragen, dass ihre Interessen und Anforde­rungen berücksichtigt werden. Dadurch werden sie in ihrer Rolle als aktiven Mitgestaltenden ihrer Arbeit und ihres Arbeitsumfeldes gestärkt und erfahren ein höheres Maß an Selbstbestimmung, so dass die Betei­ligung der Beschäftigten zur Stärkung ihrer Mündigkeit und Emanzipation beitragen kann (Allespach, i. E.).

5 Forschungsansatz und methodisches Vorgehen

Im Rahmen einer qualitativen Analyse wurden etwa einstündige leitfaden­gestützte Interviews mit Vertreterinnen und Vertretern des betrieblichen Bildungspersonals und der Interessenvertretung (N=10) sowohl in Groß­konzernen als auch Organisationen im öffentlichen Dienst durchgeführt. Zum einen wurde der Forschungsfrage nachgegangen, welches Verständ­nis von Future Skills bei den Befragten besteht und wie konkret mit den Bildungsbedarfen in der Personalplanung umgegangen wird. Zum anderen wurde betrachtet, welche Future Skills aktuell sowie aus einer kurz- und mittelfristigen Perspektive erforderlich scheinen. Die Untersuchung folgt hierbei dem Paradigma der Aktions- und Praxisforschung, welche an der Schnittstelle zwischen Wissenschafts- und Praxissystem angesiedelt ist und darauf abzielt, gegenseitige Anschlüsse zu finden und fruchtbar wer­den zu lassen (Allespach & Rudel, 2021, S. 18 f.). Dabei sollen Metho­den und Konzepte der Aktionsforschung zum Einsatz kommen, bei denen die Mitbestimmungsakteure als Subjekte der Forschung (und nicht nur als Objekte) verstanden werden. Subjekte stehen nicht nur als zu Erfor­schen­de im Fokus, sondern sind gleichzeitig auch »Co-Forschende« ihrer eigenen Praxis (von Unger, 2014).

Dem sind wir in unserer Untersuchung nachgekommen, indem ein Teil der Interviewpartnerinnen und -partner als Co-Forschende agiert haben. Das Erkenntnisinteresse innerhalb der Gespräche war von den Forschungs­fragen geleitet und zielte darauf ab, gemeinsam mit den Co-Forschenden Handlungskompetenzen hinsichtlich nachhaltigkeitsorientierter Berufs­bildung und Future Skills zu eruieren und schließlich weiterentwickeln zu können. Dazu wurden auf Basis der Gespräche Thesen entwickelt und die­se mit den Co-Forschenden kommunikativ validiert, um so dem Er­kennt­nisinteresse zu erforderlichen Future Skills in der Berufsbildung nach­zu­kommen.

Die Ergebnisse verfolgen den Anspruch, die berufliche Praxis der Han­delnden zu verändern, was beinhaltet, dass Ergebnisse stets Momente eines prozesshaften Ablaufs (ebd.) sind und als Teil einer Gesamtheit in der Theoretisierung gedacht werden müssen. Der Forschungsablauf ließ sich daher nur thesengeleitet umsetzen. Damit einher ging der Versuch, nicht über (Bergold & Thomas, 2012, S. 8) die betroffenen Personen und Umstände zu forschen, sondern mit ihnen. Klüver & Krüger (1972) resü­mie­ren, dass dazu eine Rollenänderung von Beforschten zu »Subjekten im Gesamtprozess« stattfinden muss, die sich wechselseitig bedingt und demnach auch für Forschende von elementarer Bedeutung ist.

Eine enge Verschränkung von Theorie und betrieblicher Praxis stellt eine notwendige und günstige Voraussetzung für einen dialektischen For­schungs­ansatz dar, bei dem sich beide Teile aus einem gemeinsamen Erkenntnisinteresse heraus wechselseitig Anregungen geben. Ent­spre­chend diesen Voraussetzungen liegt unserem Forschungsprojekt ein Forschungsansatz zugrunde, bei dem die Dialektik von Theorie und Praxis konstitutiv ist und der Subjektivität, Partizipation, Kooperation und Emanzipation der Projektteilnehmerinnen und -teilnehmer berücksichtigt und ermöglicht. Die Aktions- und Praxisforschung versteht sich nicht einseitig als Effektivitätsforschung, sondern intendiert vielmehr die Durchsetzung von Selbst- und Mitbestimmung sowie Solidarität in dem Sinne, wie es Klafki als oberste Bildungsziele herausgearbeitet hat (Klafki, 1995). Damit ist empirische Forschung auch eine Form bewusster (eman­zipatorischer) gesellschaftlicher Praxis. Theorie und Praxis, Reflexion und Aktion sind dialektisch aufeinander bezogen und bilden ein Ganzes. In der Praxis und den dort stattfindenden konkreten Handlungen zeigt sich, welche Möglichkeiten ein Subjekt jeweils realisieren kann und welche Schwierigkeiten dabei auftreten.

6 Ergebnisdarstellung und Diskussion

Wie bereits im vorigen Kapitel erläutert, wurde das Interviewmaterial unserer explorativ angelegten Untersuchung nach Grounded Theory (Glaser & Strauss, 2010) kodiert und im Rahmen eines partizipativen Forschungsansatzes mit den Erforschten/Co-Forschenden kommunikativ validiert. Im Zuge dessen konnte der Betonung der Handlung und Wandel­barkeit sozialer Phänomene sowie einer Akteursorientierung nachgekommen werden (Przyborski & Wohlrab-Sahr, 2009, S. 193).

Im Folgenden wird eingangs das in den Interviews geschilderte Ver­ständnis von Future Skills beschrieben (6.1). Anschließend werden die Ergebnis­se, welche den konkreten Umgang mit den Bildungsbedarfen abbilden (6.2), dargestellt und in einem weiteren Schritt in Teilen auf die Systema­tik der Weiterbildungsplanung (4) übertragen. Die aus dem Daten­material generierten Future Skills (6.3) werden nachfolgend spezi­fischer ausgeführt.



6.1 Welches Verständnis von Future Skills besteht bei den Befragten?

Es lässt sich festhalten, dass die Gesprächspartnerinnen und -partner mit der Thematik und Debatte um Zukunftskompetenzen recht unter­schied­lich vertraut sind. Die Gespräche zeigen eine variable Auseinander­setzung der Akteure mit der Thematik auf: Während sich für einige Gesprächs­part­nerinnen und -partner ein (teils differenziertes) Verständnis von Zukunfts­kompetenz herausschälen lässt und die jeweilige Institution hin­sichtlich dessen eingeordnet wird, ist die Begrifflichkeit für die betrieb­lichen Gesprächspartnerinnen und -partner als solches noch kein Kern­thema.

Verständnis von Zukunftskompetenzen und Wahrnehmung der Debatte Offen befragt nach dem Themenbereich Zukunftskompetenzen zeigt sich bei den Gesprächspartnerinnen und -partnern aus dem Bereich Personal­rat und Gewerkschaftlicher Bildungsarbeit ein recht klares Verständnis von Zukunftskompetenzen, welches auch explizit formuliert wird. So bedarf es einer stets offenen Haltung der Mitarbeiterinnen und Mitarbei­ter, sodass die Möglichkeit besteht, dass neue Kompetenzen hinzu­kom­men beziehungsweise ausgetauscht werden:

Die Aussage verweist darauf, dass kein fertiges Kompetenzbündel mitgebracht werden soll, sondern es gilt flexibel zu bleiben. Es geht nicht darum, vorher Gelerntes 1:1 in der spezifischen Situation anzuwenden, sondern dass Erfahrungen, Handlungsoptionen, Denkansätze übertragen und von gewohnten Situationen in ungewohnte transferiert werden, zusammenfassend, dass eine Flexibilität im Denken besteht. Ein weiterer Gesprächspartner spricht von einer Denkweise, die nach Alternativen sucht, und verschiedene Handlungsoptionen in neue Zusammenhänge bringt und verknüpft, um anstehende Probleme zu lösen. Zukunfts­kom­petenzen zielten (auch) darauf ab, dass Lebens- und Arbeitswelt unter den Bedingungen unterschiedlicher Interessen und unter der Unsicherheit, was die Zukunft betrifft, gestaltet werden müssen. Insgesamt gehe es um Kompetenzen und Bildungsbedarfe, die für demokratische Verhaltens­weisen wichtig seien und Kommunikation, Kollaboration, kreatives Denken sowie kritisches Denken beträfen (6.3).

Eine öffentliche Debatte um Zukunftskompetenzen wird jedoch noch nicht wahrgenommen. Als Vergleich wird die Diskussion um KI heran­ge­zogen, an die sich die Debatte um Zukunftskompetenzen anschließen könnte. Mit Blick auf den Bereich der dualen Ausbildung wird auf sehr traditionelle Berufswünsche von Seiten der Heranwachsenden verwiesen und von den Berufsberatenden auf der anderen Seite würden zukunfts­gerichtete Kompetenzen auch noch nicht mitgedacht. Der Gesprächs­partner führt frühere Debatten von Wissensgesellschaft und kognitiver Gesellschaft an, die sich »verlaufen« hätten, aber die Debatte um Employability wäre ein Thema. Die Möglichkeiten, »was ich alles lernen kann«, werden seiner Wahrnehmung nach jedoch noch nicht diskutiert. Den Gewerkschaften käme in dem Zusammenhang eine unterstützende, initiative Rolle zu, denn sie öffneten die Debatte in Bezug auf soziale und demokratische Kompetenzen.

Demgegenüber wird aus der betrieblichen Sicht, das heißt in den Aus­sagen der befragten Betriebsräte, noch kein Verständnis von Zukunfts­kompetenzen im Sinne von Kompetenzen, die zur Bewältigung und Gestaltung der unsicheren Zukunft beitragen, deutlich. Sie stellen eine »Worthülse« dar und es lässt sich zusammenfassen, dass eher die unter­nehmens­individuellen aktuellen Bedarfe im Blickpunkt der Betrachtung stehen. Beispielsweise seien momentan die Themen mobiles Arbeiten oder fachlich benötigte Weiterbildung trotz Schichtsystem drängend. Weitergehende Überlegungen zur Bewältigung zukünftig auftretender Problemkonstellationen wurden in den Aussagen noch nicht sichtbar.

Verortung der Bemühungen der eigenen Institution Während der Gesprächspartner der gewerkschaftlichen Bildungsarbeit eine unterstützende Rolle der Gewerkschaften für eine zukünftige Dis­kussion von Zukunftskompetenzen sieht, werden von den anderen Gesprächs­partnerinnen und -partnern Aktivitäten oder Bewusstsein der eigenen Organisation in Bezug auf Future Skills noch nicht gesehen. Verglichen mit dem eigenen dargelegten Verständnis von Zukunfts­kom­petenzen urteilt eine Gesprächspartnerin, dass ihr Unternehmen noch nicht so weit sei. Ein betrieblicher Gesprächspartner bewertet die vor­herrschende Problematik, die Begleitung der Auszubildenden vor Ort trotz mobilen Arbeitens der erfahrenen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter sicherzustellen, nicht als Thema von Zukunftskompetenzen, sondern als Begleiterscheinung heutigen Arbeitens nach Corona. Es lässt sich als Reagieren auf die Umstände verstehen; ein proaktives Schauen nach vorn findet nicht statt.



6.2 Wie wird mit den Bildungsbedarfen konkret umgegangen?

Bezugnehmend auf die vorgestellte Systematik der Weiter­bildungs­planung (Kapitel 4), in der Allespach die Bedeutung einer systematischen Verbindung zwischen Weiterbildung und Personal­entwicklungs­planung betont und die Weiter­bildungs­planung als einen Aus­hand­lungs­prozess darstellt, welcher die Schritte einer Bedarfsanalyse, Zielsetzung, Ressourcen­allokation, Auswahl der Maßnahmen und Evaluation umfasst, werden im Folgenden die Erkenntnisse aus den Interviews dargelegt:



Anforderungsbezogene Weiterbildungsplanung: Ad-hoc-Strategien Wie in dem Datenmaterial festgestellt erfolgt die konkrete Bewältigung von Bildungsbedarfen überwiegend durch eine anforderungsbezogene Weiterbildungsplanung. Diese orientiert sich sowohl an aktuellen als auch an erwarteten Arbeitszusammenhängen und fokussiert auf die Anpassung an Markt, Organisation und Technik. Die Planung resultiert aus einer Prognose der gegenwärtigen und zu erwartenden Arbeitszusammen­hänge, wobei der Schwerpunkt auf der aktuellen Sichtbarkeit der Anpassung an Markt, Organisation und Technik liegt – ein Modell, das eine technokratische Machbarkeit betont.

Dies zeigt sich oft in einer »klassischen« Auffassung von Weiterbildung, die darauf abzielt, die Kompetenzen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter an neue Softwareprodukte oder aktuelle Vorschriften anzupassen. Der Umgang mit neuen Technologien und die Nutzung digitaler Medien sind dabei primär auf die aktuellen Marktanforderungen und die Bedürfnisse der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ausgerichtet.

Diese Ausrichtung spiegelt ein Verständnis von Anpassungsqualifizierung wider, bei dem vorwiegend Ad-hoc-Strategien in der Weiterbildungs­planung zum Einsatz kommen, das heißt, Maßnahmen zur Kompetenz­entwicklung erfolgen vorrangig situativ und kurzfristig, um den aktuellen Anforderungen gerecht zu werden.

Strategische Weiterbildungsplanung: Eine ganzheitliche Perspektive Diesem Ansatz zugeordnete Aussagen der Interviewten zeichnen sich durch eine Ausrichtung der Maßnahmen an den strategischen Zielen des Unternehmens aus. Diese Betonung der strategischen Dimension bleibt jedoch gleichzeitig in manchen Fällen anforderungsbezogen. Die (Bil­dungs-)Maßnahmen sind darauf ausgerichtet, die strategischen Ziele des Unternehmens zu unterstützen und gezielt Kompetenzen und Fähigkeiten zu fördern, die unter anderem zur Erreichung der Sustainable Development Goals (SDG) beitragen.

Bildung wird als strategische Dimension betrachtet. Dennoch wird das Modell als anforderungsbezogene Variante interpretiert, da die Mitar­beiterinnen und Mitarbeiter sowie ihre Kompetenzen eher als abhängige Variable betrachtet werden. Dies ordnet sich in verhaltensorientierte Lernkonzepte ein, die die Lernenden zum Objekt fremder Verfügung machen.

In einem berichteten Beispiel ermöglicht die grundlegende Ausrichtung der Organisation, den konkreten Bedarf von Diversität als begleitendes Thema abzuleiten. Die sichtbare Umsetzung des Führungsverständnisses und darauf ausgerichteter Workshops verdeutlicht den Gedanken der strategischen Weiterbildungsplanung. Allerdings weisen die beschrie­be­nen Probleme und Umsetzungshindernisse auf eine begrenzte Realisie­rung und den Bedarf zur Verbesserung hin.

Die Überlegungen zu Teamentwicklungs- und Personal­entwicklungs­maß­nahmen bereichsübergreifend für alle Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter, nicht nur explizit für Führungskräfte, deuten auf eine vermehrt strate­gi­sche Sichtweise hin, die jedoch weiterhin vom Bedarf getrieben ist.

In einem Fall zeigt sich eine direkte Bezugnahme auf die Transformation, indem Menschen berufsbegleitend befähigt werden, um deren Zukunft zu sichern. Der Verweis auf »Ausbildung« und »Berufsbilder« deutet zudem darauf hin, dass es sich um mehr als eine einzige Maßnahme der An­passung an die gegenwärtigen und unmittelbar bevorstehenden Heraus­forderungen handelt. Es wird vielmehr eine ganzheitliche, langfristige Perspektive eingenommen.

Innovationsorientierte Weiterbildungsplanung: Ein Blick in die Zukunft Als innovationsorientierte Weiterbildungsplanung eingeordnete Pla­nun­gen, die teils von den Interviewpartnerinnen und -partnern beschrie­be­nen wurden, sind darauf ausgerichtet, die Entwicklung von Innovationen im Unternehmen zu fördern. Dadurch sollen Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter befähigt werden, aktiv Veränderungen mitzugestalten und Innovationen voranzutreiben. Im Gegensatz zu rein anforderungs­bezo­genen Ansätzen geht die innovationsorientierte Weiterbildungsplanung über den bloßen Anforderungsbezug hinaus und betont eine Betei­li­gungs­orientierung. Hierbei steht nicht nur die Anpassung von Kompe­ten­zen im Vordergrund, sondern die gezielte Einbindung der spezifischen Erfahrungen der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter als Expertinnen und Experten ihres Arbeitsplatzes.

Trotz dieser Ausrichtung auf betriebliche Innovationen weisen (weitere) Interviewantworten darauf hin, dass insbesondere in der gewerk­schaft­lichen Bildungsarbeit ein übergreifender Blick auf die dualen Ausbildungs­inhalte im Ausbildungsrahmenplan geworfen wird. Hier werden die geforderten Inhalte und Kompetenzen weitergeführt, wobei besonderes Augenmerk auf die individuellen Interessen gelegt wird. Dies verdeutlicht, dass die innovationsorientierte Weiterbildungsplanung nicht nur betrieb­liche, sondern auch übergeordnete gesellschaftliche Perspektiven berücksichtigen kann und sollte.

Beteiligungsorientierte Weiterbildungsplanung: Ein gemeinsamer Weg Die beteiligungsorientierte Weiterbildungsplanung, die auf einer sub­jekt­wissenschaftlichen Lerntheorie (Holzkamp, 1993) basiert, gestaltet sich als Aushandlungsprozess zwischen den Mitarbeiterinnen sowie Mit­ar­beitern und dem Management. Dieser Prozess berücksichtigt nicht nur betrieb­liche Ziele, sondern auch individuelle Bildungsinteressen. Die (Weiter­bildungs-)Planung wird somit zu einem gleichberechtigten Aus­handlungs­prozess zwischen den Mitarbeiterinnen sowie Mitarbeitern und dem Management, der auf die Entwicklungsperspektiven der Mitarbei­terinnen und Mitarbeiter sowie die Bildungsinteressen des Betriebes eingeht.

Der Fokus liegt darauf, die Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter zu Akteuren ihrer eigenen Weiterbildungsplanung zu machen. Dies impliziert einen Selektionsprozess, bei dem die ermittelten Kompetenzen einzelnen Mit­arbeiterinnen und Mitarbeitern (nicht) zugeordnet werden. In unserer Untersuchung wurde deutlich, dass hierbei nicht ausschließlich fachliche Kompetenzen in der Weiterbildungsplanung berücksichtigt werden, sondern auch Sozialkompetenzen und andere relevante Fähigkeiten. Die beteiligungsorientierte Weiterbildungsplanung ermöglicht zudem Quer­einstiege in der Karriere, wodurch verschiedene Entwicklungspfade in den Unternehmen geöffnet wurden.

Durch die Berücksichtigung der individuellen Bedürfnisse und Mitbe­stimmung der Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter konnte die Motivation der Belegschaft gestärkt werden, den transformativen Wandel der Arbeitswelt aktiv mitzugestalten. Auf diese Weise wird die Weiter­bil­dungs­planung zu einem gemeinsamen Weg, der sowohl die individuellen als auch die unternehmerischen Bedürfnisse integriert und somit eine nachhaltige und motivierende Entwicklung fördert.



6.3 Welche Kompetenzen erscheinen aktuell sowie aus einer kurz- und mittelfristigen Perspektive erforderlich?

Bezogen auf die zukünftige Arbeitswelt lassen sich verschiedene Kom­petenzen ermitteln, die mehrheitlich überfachlicher Art⁶ sind. Die sieben identifizierten Future Skills werden im Folgenden zunächst tabellarisch mit Ankerbeispielen dargestellt nach der Häufigkeit ihrer Nennungen (s. Tabelle 1) und dann beschrieben. Die dargestellten Future Skills sind den Interviews zufolge für alle Personen gleichermaßen wichtig, bezogen auf die im Beitrag fokussierten Personengruppen Bildungspersonal und Interessenvertretung (teilweise mit Personalverantwortung beziehungs­weise Führungsaufgaben) lassen sich aber teils besondere Schwerpunkt­setzungen und Präzisierungen identifizieren, die ebenfalls beschrieben werden.